Violencia de la escuela, por Analía Devalle

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Violencia de la escuela, por Analía Devalle

¿Qué es la violencia? ¿Violencia en la escuela es lo mismo que violencia escolar? ¿Violencia es sinónimo de maltrato? Profundizar sobre las implicancias de este concepto y llevarlo al interior del trabajo en la escuela se vuelve una oportunidad para diferenciar situaciones y pensar estrategias de intervención en cada una de ellas.

Hoy en día es muy común usar el término violencia para describir situaciones que en realidad son muy distintas entre sí. En general se usa el término poniendo la mirada en un único sentido, que es el de maltrato físico y verbal. Esto, de alguna manera ¿no limita la posibilidad de pensar?

Voy a plantear un interrogante que puede incomodar mucho: ¿siempre es mala la violencia? Estamos en un espacio educativo y estoy sugiriendo una idea que podría pensarse como provocadora, especialmente para un ámbito escolar.

Pero propongo perderle el miedo al uso de este concepto y ponerlo a trabajar, interrogarlo, interpelarlo, abrir sentidos donde escuchamos solo uno, este que nombraba anteriormente: “violencia es sinónimo de maltrato físico, de golpes y de gritos”.

Recurramos al diccionario. El de la Real Academia Española define a un acto violento de diferentes formas, voy a rescatar tres de ellas:

 

– “Que está fuera de su natural estado, situación o modo”

– “Que obra con ímpetu y fuerza”

– “Que se hace contra el gusto de uno mismo, por ciertos respetos y consideraciones”

 

A lo largo de este escrito las voy a retomar y poner en contexto. Para ello voy a continuar desde la siguiente pregunta: ¿qué aporta el psicoanálisis para pensar este tema?

En principio el psicoanálisis mira a cada escena, a cada situación de manera singular, saliendo de la generalización y de la homogenización. Esto significa que desde la mirada del psicoanálisis vamos a interpelar la idea de que en todos los casos estamos hablando de violencia de la misma forma.

Otra cosa que podríamos pensar es que el psicoanálisis hace equívoco lo unívoco, esto es, que en aquellas situaciones donde aparece solo un sentido para interpretar, lo equivoca, lo pone bajo sospecha. Entonces, recorramos brevemente qué uso se le da al significante violencia al interior del psicoanálisis.

Uno de esos usos es el de ser un modo en que se definen las diferentes funciones del adulto en lo que hace a la constitución subjetiva de un niño. Piera Aulagnier habla de la función materna de los primeros tiempos como “violencia de la interpretación primaria”. ¿Qué significa? Que la madre interpreta los estados de su bebé, arma sentidos y significaciones sobre lo que supone que le está pasando, e impone esos sentidos. ¿Por qué lo llama violencia? Porque dice que un psiquismo se impone a otro, moldeándolo. Después de todo, no sabemos si realmente es eso que la madre dice lo que le estaría pasando al bebé, pero en los primeros tiempos el pequeño necesita que alguien suponga sentidos y estados, fuerce significaciones que vayan más allá de ese estado natural primario. Un bebé necesita que alguien le nombre que eso que le pasa es sueño, dolor de panza o hambre. Que imponga un saber sobre aquello que podría estar sucediéndole. Entonces, a la función primaria materna, se la llama violencia porque hay una imposición de sentidos.

Pensemos a la función paterna, que es la que arma legalidades, la que sanciona lo prohibido y lo posible, lo ético y lo estético, lo inmoral y lo moral. También es una función violenta en el sentido de imponer un modo de relación social diferente al natural. Los niños no nacen con conocimientos sobre la ética y la moral, los mismos se construyen, y esa constitución no es sin agresividad, sin imposición.

Tanto la madre como el padre, o quienes cumplan esas funciones, son portavoz de legalidades sociales y culturales que transmiten y por las cuales están atravesados.

 

Después de este muy breve recorrido por el uso de la palabra violencia que hace el psicoanálisis pensemos, desde esta mirada que no es la de los golpes y el maltrato, a la violencia escolar. ¿Qué es la violencia de la escuela?

Podríamos decir que es la agresividad necesaria que usa una escuela al instalar legalidades. ¿Qué significa esto? Que hay un ordenamiento que se impone. La escuela arma marcas en tiempo y espacio, discrimina momentos: tiempos de estudio, tiempos de recreo. Sanciona, construyendo ideas de lo permitido y de lo prohibido. Muestra formas válidas de interacción entre sus integrantes como, por ejemplo, el uso de la palabra. Construye postergaciones y renuncias, al mismo tiempo que brinda herramientas como modo de expresión. Estas legalidades son constitutivas del psiquismo y atraviesan también a quienes trabajan en la escuela. Podríamos decir que esta violencia escolar es necesaria y constitutiva. La escuela impone ordenamientos.

El vínculo educativo en sí mismo también se instituye sobre cierta violencia. Vínculo sostenido entre el sujeto de la educación y el agente de la educación, mediado por los contenidos. El sujeto de la educación debe disponerse al trabajo civilizatorio, esto es, consentir cierta violencia pedagógica para lo cual debe hacer renuncias pulsionales, trabajar en contra de la naturaleza para inscribirse en la cultura de su época. A su vez, el agente de la educación debe transmitir los patrimonios culturales a las nuevas generaciones, le corresponde sostener el acto pedagógico para que algo del orden de la educación pueda darse. Y esto no ocurre sin cierto forzamiento, violencia simbólica necesaria que arranca al sujeto de la naturaleza de sus instintos para hacerlo entrar al mundo. El agente de la educación no solo tiene la función de transmitir sino de despertar el interés del sujeto y de acompañar el malestar que conlleva la renuncia pulsional.

Ahora bien, no en todos los casos hablamos de lo mismo. No es lo mismo la violencia escolar que estoy relatando que episodios de violencia que pueden surgir en una escuela. Son cosas diferentes. También es diferente cuando suceden situaciones en las que a un niño se le impone el cuerpo, que no son escenas de violencia en la escuela, pero son episodios en los que la palabra no alcanza y no se produce el enlace con los contenidos escolares. Por ejemplo, que un niño salga corriendo del aula, que grite, que haga sonidos de animal, que muerda, pegue o revolee un objeto.

Si nos ponemos a pensar, en el momento en que ocurre alguno de estos actos, no alcanza con ponerse a hablar y a explicar. Quizás esto puede suceder en un segundo tiempo. Pero hay un primer tiempo en el que es necesario actuar, diciendo “¡no!” fuertemente, separando a los niños físicamente o saliendo atrás del niño que se fue corriendo. El cuerpo del maestro se pone en juego.

¿Qué pasa cuando a un niño no le alcanzan las palabras? ¿Qué pasa cuando a un niño se le impone el cuerpo, se le impone la “animalidad”? ¿Qué pasa cuando en un grupo prima un modo de vínculo más corporal?

El concepto de “animalidad”, de naturaleza, es un concepto que usa el psicoanalista Leonardo Leibson para referirse al goce del cuerpo, a la naturaleza que se impone ante la humanidad. En estos casos, ¿cuál es el rol del adulto? ¿cuál es el rol del maestro?

Lo primero a decir es que frente a la animalidad la posición del adulto va a conllevar le guste o no, quiera o no; más fuerza, más ímpetu, ya que la palabra no alcanza. Entonces hay que imponer el cuerpo: tonos de voz o semblantes firmes, toma de decisiones unilaterales, como por ejemplo “ahora vas a salir del aula conmigo” o contención corporal.

¿Es violento? Sí, en el sentido de que hay que imponer un modo. ¿Por qué? Porque si hay un niño que no puede parar, al que se le impone la animalidad, hay que cuidarlo. Y cuidar no siempre es cómodo, porque no siempre la situación se arregla con palabras y abrazos. A veces cuidar al otro nos encuentra actuando de un modo “que se hace contra el gusto de uno mismo”. Y es desde esa mirada que se vuelve angustiante y violento también para los maestros, porque se encuentran actuando con la misma firmeza que resiste el otro. No estoy hablando de gritar, pegar o maltratar. Eso es otra cosa. Estoy hablando de imponer un borde o regulaciones allí donde se perdieron, y dejaron a un niño a expensas del goce, de su animalidad; y a un grupo de compañeros inmersos en esa escena. Y si hablamos de imponer hablamos de cierta violencia, que el psicoanalista Eric Laurent nombra como “forzamiento suave”. Y la violencia de la que estoy hablando no es sin angustia o incomodidad, tanto para el niño como para el maestro.

 

El orden, las normas y las regulaciones arman cuerpo. Esta función que cumple el adulto, como transmisor y en acto, va a ser más angustiante y cansadora cuanto menos en juego se pueda poner la palabra y cuanto más se imponga el cuerpo. Y va a ser angustiante no solo por esto, sino porque está frente al sufrimiento de los niños. Es difícil convivir con ese sufrimiento, produce efectos, genera marcas, nos encuentra con nuestra propia historia y con nuestras vivencias infantiles. ¿Por qué imponerse?

Porque los límites son para cuidar, y a cada uno lo que le hace límite es diferente.

Hay niños que buscan el límite chocando contra el cuerpo del otro, contra la pared o golpeándose. En estos casos, acompañando la palabra se necesita de cierta firmeza y decisión por parte del adulto, al estilo de un mensaje que diga: “esto va a ser así porque en la escuela creemos que es lo mejor para vos y para el grupo en este momento”. Sosteniendo la posición cuando al niño se le imponga la propia. Entonces, allí donde aparece la animalidad, el goce, se propone anudar a la ley. Y esto hace borde, arma cuerpo, alivia. Pero no es sin angustia y sin cansancio.

 

Sigamos pensando, ¿por qué tener que imponer el cuerpo de esta manera con la angustia que conlleva? Porque es el camino por el que se transita “desde la puesta de límites a la construcción de legalidades”, al decir de Silvia Bleichmar en “Violencia social-Violencia escolar”. Son los límites pensados como bordes los que le ofrecen seguridad al niño. Y sólo si el adulto lo comprende así, podrá constituirse como otro cuerpo que hace borde y no que maltrata o deja al niño a expensas de sus impulsos. Solo comprendiendo que no siempre alcanza con las explicaciones y las palabras, es que podrá construirse un límite ahí.

La maestra de un paciente me dice: “me quedé re mal porque lo tuve que retar cuando pateó a la compañera, y no sabés qué cara me puso, como que le hice mal. Pero estuvo así todo el día y al final le grité “basta””

Este niño estaba mal desde antes que la maestra “lo rete”, no a partir de que “lo retó”; por el contrario, el reto funcionó de límite, de borde a su goce, a su animalidad. La expresión del rostro a la que ella hace referencia era una expresión de reconocimiento del límite del otro que le hizo límite a él.

 

Este texto es un intento de bordear la diferencia entre construcción de legalidades y crueldad, entre violencia como acto de maltrato y violencia como agresividad constitutiva. Ubicando a la violencia escolar como diferente a la violencia en la escuela, siendo la primera una función intrínseca de la escuela como productora de subjetividad. Es un intento de poner la mirada en el valor de los actos, tonos de voz, formas de mirar y en la posición del adulto, tanto como en el valor de la palabra.

Silvia Bleichmar, dice: “esta es una suerte de violencia necesaria, imprescindible: la de pautación e instalación de normas. La cuestión se plantea en términos de si esta pautación es producto de la arbitrariedad de la autoridad que la instala o de una norma o pauta que lo incluye. Es decir que, si la norma es arbitraria, está definida por la autoridad. En cambio, si la norma es necesaria, está definida por una legislación que pone el centro en el derecho o en la obligación, colectivos, “te obliga a ti tanto como a mí”[1].

Desde esta posición no caprichosa en relación a la legalidad, es responsabilidad del maestro-adulto velar por mantener la asimetría con el niño. Es la relación asimétrica la que hará sentir seguro y protegido al infante. Esto no significa tener que faltar el respeto o maltratar, sino decodificar en cada caso y en cada situación particular qué necesita ese niño para poder ser un alumno entre otros, qué necesita para corporizarse, para construir bordes; siempre desde una mirada de lo grupal que reconozca la singularidad dentro de un colectivo. Y reconozca su singularidad como maestro dentro del marco en el que está inmerso, que implica el cumplimiento de ciertas tareas. Porque el docente también tiene otras obligaciones que cumplir.

Lo cual implica que los maestros tengan que plantearse qué es lo posible en cada situación y en cada grupalidad, e ir buscando caminos en los que los niños puedan ir transitando con su grupo de pares los proyectos educativos; sabiendo que habrá ocasiones que serán más cansadoras que otras, más complejas que otras, más angustiantes que otras.

Esto no es sin renunciar a ciertos ideales de niño, de grupo y de proyectos educativos, con miras a darle lugar a lo posible en cada caso. Y nuevamente esto no es sin angustia, pero tampoco es sin dirección.

[1] Bleichmar, Silvia, “Violencia social-Violencia escolar”. Buenos Aires, ed. Noveduc, 2010, pág. 33

 

*Analía Devalle

Lic en Ciencias de la Educación (UBA). Psicoanalista.

Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas socioeducativas (Flacso Argentina). Cursando actualmente la Especialización en Ciencias Sociales con mención en Psicoanálisis y Prácticas socioeducativas en Flacso Argentina.

Psicopedagoga en el Equipo de Orientación del Nivel Inicial de escuela privada. Directora del Dispositivo de Talleres artísticos y terapéuticos del Centro Educativo Terapéutico CEA Buenos Aires al que concurren niños, niñas y adolescentes con presentaciones subjetivas graves.

Docente del curso” Diversidad en la escuela. De la integración a la inclusión” en Fundación Tiempo.

Supervisora y capacitadora externa del Equipo de Psicopedagogía del Hospital de Niños Dr. Ricardo Gutiérrez.

Docente invitada del Seminario “La integración escolar y el acompañamiento terapéutico en niños, púberes y adultos: dos dispositivos posibles en la cotidianeidad de la vida del paciente para el tratamiento de las urgencias subjetivas”. UBA. Coordinadora Carolina Barrionuevo.

By |2019-02-15T18:01:40-03:00febrero 15th, 2019|Categories: PUBLICACIONES PSICOPEDAGOGIA|Comentarios desactivados en Violencia de la escuela, por Analía Devalle

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