Algunas puntuaciones conceptuales para pensar la psicología del desarrollo. G. Prol. 1/2

//Algunas puntuaciones conceptuales para pensar la psicología del desarrollo. G. Prol. 1/2

Algunas puntuaciones conceptuales para pensar la psicología del desarrollo. G. Prol. 1/2

Lic. Gerardo Prol

En el presente artículo me propongo revisar la concepción tradicional de psicología del desarrollo para pensar la niñez, la adolescencia, la adultez y la vejez.

Partamos, por lo tanto, de la pregunta más sencilla: ¿Qué es la psicología del desarrollo? O más precisamente ¿Qué tipo de conocimiento produce la psicología del desarrollo en la actualidad?

Crítica a la noción tradicional de psicología del desarrollo

 

Es común encontrar la afirmación, en diferentes textos o lugares donde se hable sobre el desarrollo humano, que a partir de los variados posicionamientos teóricos se hallarán a su vez disímiles respuestas sobre la significación de lo que se entiende por psicología del desarrollo, y que, en muchos casos, esas contestaciones son francamente incompatibles entre sí. Sin negar la validez de dicha argumentación, en general lleva a dos posturas opuestas y ambas conducen a verdaderos callejones sin salida. Por un lado nos encontramos ante lo que podríamos denominar una posición ecléctica. En este punto todas las orientaciones son válidas, lo que nos obligaría a una descripción de los distintos puntos de vista sin que los mismos interactúen o se modifiquen entre sí puesto que todos estarían en un mismo plano de determinación. Por el otro, en cambio nos encontramos con lo que generalmente se llamó dogmatismo. En este caso, por el contrario, la toma de posición es anterior al análisis del tema a trabajar. En este sentido se trata de encontrar allí los elementos que confirmen la teoría ya escogida. Es indudable que ni una ni otra posición conduce no solo a ningún conocimiento nuevo, sino que tampoco logran confeccionar una herramienta que permita interpretar y operar sobre los fenómenos estudiados.

En nuestro caso es frecuente encontrarse con programas o manuales que mapean las diferentes teorías psicológicas sin intentar síntesis o integración alguna o con posturas que o bien sesgan excesivamente el estudio del desarrollo humano

[1], o bien, como en el caso de las posiciones estructuralistas extremas, que niegan la validez de los conocimientos producidos en este campo.

Intentaremos aquí, justamente superar esta bipolaridad, replanteando el interrogante sobre lo que se puede entender hoy por una psicología del desarrollo intentando reconocer sus rasgos diferenciales.

Al enunciar nuestra pregunta sobre el tipo de conocimiento que produce la psicología del desarrollo lo hicimos contextualizándola con el término “actualidad. Así se señala un posicionamiento claro: la validez de los conocimientos no son universales ni son inalterables en el tiempo. Y no solo en la dirección positivista de pensar que los nuevos descubrimientos científicos desplazan los conocimientos anteriores, sino que el sentido y la significación de los saberes se modifican según los diferentes escenarios témporo- espaciales en que se presentan y son formulados. Por esta razón, muchas veces, las mismas preguntas generan respuestas distintas.

Es preciso, por lo tanto, esbozar cuáles son entonces las características del escenario, sugerido por el término “actualidad”, en el que reformularemos la pregunta sobre la significación de una psicología del desarrollo.

Entrados ya en el siglo XXI es innegable que nos encontramos en un mundo en permanente transformación. Por esta razón la gran cantidad de trabajos que se dedicaron a analizar la actualidad lo hicieron en su gran mayoría marcando las diferencias con el período que lo precedieron.

Por ejemplo, las grandes narrativas que, hasta el siglo pasado, funcionaron como fundamentos para la intelección del mundo circundante han caído como formas de pensamiento único y totalizador.

Ese mundo dejó de ser estable y previsible para dejar paso a la complejidad y a lo imprevisto. Debieron encontrarse nuevas herramientas para dar cabida a lo que anteriormente era sencillamente rechazado o ignorado, como ser lo diverso, lo diferente, lo no domesticable. Esto permitió considerar la multidimensionalidad de los fenómenos y los acontecimientos: las propiedades ya no están en las cosas sino “entre” las cosas. (Najmanovich, D, 2005)

Pero fundamentalmente se desterró la idea de un sujeto que piensa al mundo enfrentado a él. Esto derivó en el abandono del objetivismo para generar nuevas formas de producción de conocimiento. En la forma clásica de entender al conocimiento implicaba que el mismo debería ser verdadero, fundamentado y convincente (Najmanovich, D, 1994). Es innegable que para conseguir estos requisitos era necesario que el producto de la actividad cognitiva se encuentre absolutamente libre de sospecha de toda contaminación subjetiva. En otras palabras, el conocimiento debería ser por lo tanto estrictamente objetivo.

Sin embargo durante el siglo XX, varias e importantes corrientes teóricas de diferentes disciplinas han cuestionado esta ilusión objetivista de la producción del conocimiento. La imagen de un observador externo, ajeno y neutro, fue desplazada por la inclusión de un sujeto que no solo condiciona sino que modela el objeto de conocimiento. En este sentido la subjetividad no puede seguir pensándose como fuente de error ¿Y cuáles son entonces las características que la actualidad le imprime a la subjetividad de estos días?

Podríamos decir que la subjetividad no puede pensarse en términos substancialistas. Esto es que el sujeto preexiste a la interacción con otros y al mundo que lo rodea. O, tal como pensaba Descartes, como última, y por lo tanto primera, garantía de existencia. Por el contrario, la subjetividad es el efecto de las relaciones intersubjetivas. El sujeto no es lo dado biológicamente, ni una “psique” pura, sino que el sujeto adviene y deviene en el intercambio en un medio social humano, en un mundo complejo.

Queda claro, entonces, que la subjetividad se ha transformado en la actualidad en tema central de cualquier disciplina científica. Por esta razón, y como primera toma de posición, diremos que entendemos que una psicología del desarrollo en la actualidad debe no solo considerar, sino centrarse en la subjetividad.

Pero para comenzar esta tarea intentemos, una vez caracterizada a la actualidad con este rasgo medular de la subjetividad, responder al interrogante sobre qué es la psicología del desarrollo.

Partamos, entonces de una definición clásica: La psicología del desarrollo es la rama de la psicología que estudia la evolución normal del psiquismo humano.

Tenemos, en esta enunciación, varios puntos para indagar, entre los que se destacan: Qué entendemos por psiquismo humano, qué significación puede tener hoy en día el término evolución y si es posible, y en todo caso con qué advertencias, podemos hablar de normalidad.

Interroguemos en primer lugar qué se entiende por psiquismo humano. Este es sin duda, según nuestra definición de partida, el centro de estudio. Es el objeto sobre el cual se explorará su evolución o desarrollo. Aquello que los metodólogos de la investigación denominan generalmente como unidad de análisis.

Si aceptamos posicionarnos desde un lugar que subraye y resalte el lugar subjetivo del desarrollo, no podemos quedarnos con la simple descripción de la observación y experimentación. El psiquismo no puede reducirse a las manifestaciones conductuales o comportamentales, ni a la descripción de las legalidades que organizan el mundo senso-perceptivo o inteligente.  Desde luego tampoco implica marginar esos análisis ni mucho menos rechazar sus imprescindibles resultados investigativos, sino apoyarlos, e integrarlos, en una organización que permita explicar la naturaleza, la estructura y el funcionamiento de lo psíquico.

Tal comos sostiene Sara Pain (1985) no es posible estudiar al ser humano como un sistema cerrado. Y esto no es solo por sus condicionamientos que provienen del medio socio cultural al que pertenece, sino también y esto es lo que nos interesa en este caso, desde un punto de vista estrictamente psicológico. Esta autora compara al psiquismo humano con un aparato telefónico. En este sentido el aparato telefónico no solo depende de una red de comunicaciones, sino que el rasgo distintivo de un teléfono es la dimensión del llamado: esto es en llamar y ser llamado. Por ejemplo, si alguien intentara llamarse a si mismo discando su propio número telefónico sólo encontraría el tono de “ocupado”. En este punto, podemos decir que el psiquismo humano está en función de lo que se puede denominar alteridad. Este término, que la escueta definición del diccionario sólo dice “condición de ser otro”, señala, cuando hablamos del psiquismo humano, la imposibilidad de ser pensado si no es bajo la condición de referirlo siempre en relación con otro. Un Yo que se piensa, a diferencia del cogito cartesiano, es yo que se piensa diferenciándose de otro.

Pero un psiquismo considerado de esta manera: alejado del modelo biológico, no sustancial, abierto al otro, es un psiquismo imprevisible. Y esto nos lleva a plantear el segundo término conflictivo de nuestra definición de psicología del desarrollo: evolución.

La noción de desarrollo trae la idea de algo que se desenrolla. Esto es que potencialidades ya presentes se despliegan en orden ya pre establecido. A esto se lo conoció siempre con el nombre de evolución. Esta noción de desarrollo evolucionista se basó en una noción de tiempo de características lineales. Según Denise Najmanocvich (1994), este tiempo lineal, medidle y eternamente progresivo es en realidad una invención de la era moderna. Esta autora ubica en la física clásica de Newton el origen de este tipo de temporalidad. Según el físico habría dos clases de tiempos: el tiempo absoluto, que fluye, por su propia naturaleza, pertenecientes al reino de Dios y por lo tanto incognoscible para el hombre; y el tiempo relativo, convencional, producto del acuerdo entre los hombres y posible de ser comparado a partir de intervalos ya pre establecidos: es decir, con una unidad y una escala ya construida. A medida que avanzaba la modernidad, este tiempo relativo se fue “naturalizando” en el imaginario social, generando la creencia que este tiempo relativo que se manifiesta a través de la medida (por ejemplo los relojes) representan entidades efectivamente concretas, cuando en realidad son construcciones mentales absolutamente abstractas. Lejos del ideal objetivista del cientifisismo, este tiempo cuantitativo se construye lejos de la experiencia humana y a partir de modelos ideales como es el del “observador neutro”.

La tradicional concepción del desarrollo considerada a partir del establecimiento de fases o etapas se corresponde justamente con este tipo de temporalidad lineal y mensurable, asimilando las mismas características de idealización y abstracción de aquel tiempo relativo de Newton.

El siglo XX marca el comienzo del fin de esta concepción temporal. Desde distintas disciplinas y distintos enfoques teóricos (la epistemología genética de Piaget, el psicoanálisis de Freud, la teoría de la relatividad de Eisntein, o la termodinámica no lineal de procesos irreversibles de Prigogine, para nombrar solo algunos ejemplos) cuestionaron radicalmente esta concepción evolucionista del tiempo.

Entrados en siglo XXI resulta insostenible la ilusión objetivista del tiempo único y lineal, y por lo tanto debemos renunciar a la tranquilidad que nos garantizaba la posibilidad de predictibilidad que las viejas concepciones de una psicología del desarrollo de modelo biologista nos brindaba.

Nada garantiza, por ejemplo,  que un buen desarrollo infantil produzca una adolescencia saludable. O bien a la inversa, que en tiempos constitutivos de la adolescencia se conquiste, de otro modo, lo que se esperaba en la niñez.

Y con esta crítica a la aspiración de medición de la temporalidad lineal podemos interrogamos sobre el tercer punto de nuestra definición de psicología del desarrollo: la noción de normalidad.

El término normal en general se lo asocia en forma opositiva a lo patológico. Sin embargo este último es más apropiado articularlo con la salud, con lo saludable que dicho sea de paso, en muchos casos no coincide con lo normal. Es que el término normal se refiere antes que nada al cumplimiento de normas ya establecidas. Varios autores como Foucault o Canghilheim, han planteado la necesidad de pensar que dichas normas, que en última instancia determinan qué es o no normal, lejos de ser el producto objetivo de tareas científicas, es el producto de un sistema social en su necesidad de auto preservarse. En otras palabras: los parámetros que determina lo normal, están hechos principalmente para identificar lo anormal y así aplicar los mecanismos de castigo o disciplinamiento según sea el momento histórico en que se constituyan. Desde la lepra hasta las enfermedades mentales como la locura, siempre existieron mecanismos para el reconocimiento del anormal.

“Desaparecida la lepra, olvidado el leproso, o casi, estas estructuras permanecerán (…) Los pobres, los vagabundos, los muchachos de correccional, y las “cabezas alienadas” tomarán nuevamente el papel (…)” (Foucault, M 1986, pag 18)

Un último elemento se desprende también de esta noción de normalidad y que habitualmente impregnó los modos tradicionales de concebir el desarrollo psíquico. Y es esa premisa que, implícita o explícitamente, siempre se encuentra presente cuando se describen las diferentes fases del desarrollo psíquico. Me refiero a esa concepción que habitualmente se denominó adultocentrenstismo. ¿Qué queremos decir con adultocentrismo? Nos referimos a aquella concepción donde la normalidad se encuentra en el adulto. El objetivo final del desarrollo, la escala máxima de su desenvolvimiento, está representado por el adulto. Es a partir de él que se comienzan a definir las diferentes etapas evolutivas. Tanto el niño como el adolescente se caracterizarán por lo que aún no logran conseguir para ser adultos. Más aún si consideramos al viejo como otro momento de constitución subjetiva, éste desde esa posición adultocéntrica, será caracterizado por todo lo que va perdiendo al haber superado la plena adultez. Este adultocentrismo tiene dos consecuencias: La primera, es no poder reconocer los aspectos diferenciales y positivos de todo lo que no es adulto. No encontraremos al niño, al adolescente o al viejo si lo buscamos en su carencia de adultez. Por el contrario, podemos reconocerlos en las diferentes tareas que en cada momento histórico estarán abocados para subjetivizarse. Pero una segunda consecuencia es más sorprendente aún: el adulto no se considera objeto de desarrollo. Como si estuviera en cierta meseta de altura máxima. Sin embargo un adulto también vive su momento de crecimiento y maduración. Ser adulto, podríamos decir, como cualquier otro de los momentos de desarrollo, no es un bien adquirido naturalmente, sino un logro que se irá construyendo en determinado histórico. No se “es adulto” (como tampoco se es niño, adolescente o viejo) sino que se va haciendo adulto mientras transita y elabora sus propios trabajos psíquicos correspondientes. Tal vez la única afirmación posible es, en un momento posterior, “he sido adulto”.

En definitiva y a modo de resumen, llegamos a comprobar que los tres términos pilares de nuestra definición de psicología del desarrollo (psiquismo humano, evolución y normalidad) parecen desvanecer, no solo esa definición inicial, sino la posibilidad misma de una psicología del desarrollo.

Nos encontramos entonces ante la disyuntiva de abandonar la intención de pensar una psicología del desarrollo o buscar un modelo que permita articular el eje de la diacronía de la constitución subjetiva con los aspectos estructurales del psiquismo humano.

Todos aquellos que de alguna u otra manera nuestra labor está relacionada con la vida psíquica sabemos que no podemos marginar los avances de las ciencias descriptivas del desarrollo. Sin embargo cuando debemos operar concretamente (sea el aula, el consultorio, en la elaboración de planes comunitarios, para citar algunos ejemplos), estos resultados y estos conocimientos nos resultan francamente insatisfactorios. Infinidad de manuales nos enseñan las pautas esperables desde lo biológico, lo cognitivo o lo social para un infante, un niño o un adolescente. Pero nada dicen de las capacidades subjetivas de quienes no las cumplen, o lo que es más riesgoso, muchas veces esconden verdaderos sufrimientos de quienes cumplen a rajatabla con lo esperable.

De una forma más sencilla Stern sintetiza el conflicto que estamos planteando:

“Durante algunos años he trabajado como psicoanalista y como especialista en el desarrollo, y experimenté la tensión y excitación que existe entre estos dos puntos de vista. Los descubrimientos de la psicología del desarrollo son deslumbrantes, pero están condenados a seguir siendo clínicamente estériles a menos que se esté dispuesto a dar saltos inferenciales acerca de lo que podrían significar con respecto a la vida subjetiva del infante. Y las teorías psicoanalíticas del desarrollo sobre la naturaleza de la experiencia del infante, que son esenciales para guiar la práctica clínica, parecen ser menos defendibles y menos interesantes a la luz de la nueva información.” (Stern D. 1991 Pag 19)

 

Resulta necesario, entonces platearnos un nuevo modelo para pensar el desarrollo del psiquismo humano.

Gerardo Prol

Continúa con: Encuentro, trabajo y huella


[1] Haciendo por ejemplo que el desarrollo es solo cuestión del área intelectual, o solo un efecto del desarrollo neuronal o solo la descripción de la evolución de la conducta.
By |2018-08-29T09:56:49+00:00diciembre 19th, 2011|Categories: PUBLICACIONES PSICOPEDAGOGIA|0 Comments

About the Author:

Leave A Comment