Los juegos de pantalla en los contextos de aprendizaje, por Paula Garabaya

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Los juegos de pantalla en los contextos de aprendizaje, por Paula Garabaya

Las pantallas electrónicas de diversos formatos (celulares, plasmas, computadoras, Play Station, Xbox, Wii, etc.) se han multiplicado y progresivamente van ganando un espacio o lugar que impregna exponencialmente los diversos contextos de aprendizaje.

Diariamente operamos con pantallas que nos devuelven algún tipo de información (numérica, alfabética, icónica) y que ejecutan ciertas funciones consideradas tecnológicamente útiles o efectivas en cuanto a la economía del tiempo de los individuos. Pero además, es posible hacer un uso lúdico de las mismas.

Por otro lado, el tiempo libre de ocupaciones se reduce gradualmente a la pantalla en una especie de captura especular, lo que produciría un tipo de ocio particular, denominado “ocio electrónico”(Cabello,  2007).

Es posible decir que las pantallas han ganado “presencia” por su potencial poder de convocar. En consecuencia, los espacios abiertos y el encuentro socializador con pares o familiares, que implica la comunicación cara a cara, parece ir restringiéndose a espacios mucho más escuetos, por lo general, situados en lugares cerrados en donde el individuo se ubica generalmente frente a una pantalla que le propone una programación del entretenimiento y el tiempo libre (Esnaola, G. 2006).

Aquí nos detenemos a plantearnos el siguiente interrogante ¿Es posible pensar que la experiencia de ocio electrónico arrastraría el costo de perder otro tipo de experiencia?

Nos preguntamos cómo administrar el uso de los juegos de pantalla en el hogar considerando algunos posibles riesgos que pueden devenir de su asiduo consumo.

“La inclusión de la televisión, de los computadores, de los celulares en los hogares es inevitable, y una vez que ingresan se rompe lo que solía ser el mundo cercano de padres e hijos” (Iriarte Díazgranados, 2007).

Es sabido que uno de los recursos tecnológicos más buscados y usados actualmente por niños/ñas y jóvenes es el videojuego. Por este motivo, nos detenemos a explorar y a cuestionar el presente fenómeno considerando sus beneficios y advirtiendo sus perjuicios.

¿En qué consiste? ¿Qué es un videojuego?

Investigadores de diversas disciplinas han elaborado conceptualizaciones respecto de los videojuegos resaltando, algunos su carácter maquinal, otros su cualidad lúdica y aquellos afines al ámbito pedagógico, su utilidad como recurso favorecedor de los aprendizajes de diferentes destrezas,  habilidades y actitudes en el contexto escolar.

Según Diego Levis (2003), “un videojuego consiste en un entorno informático que reproduce sobre una pantalla un juego cuyas reglas han sido previamente programadas”. Es posible encontrar en la definición de Levis, D. el carácter maquinal de los videojuegos. Además, el autor resalta una de las cualidades principales de los juegos de pantalla, “son atractivos”, por las siguientes razones:

  • La existencia de una meta que debe alcanzarse.
  • Las imágenes visuales en movimiento.
  • El recuento automático de puntos.
  • La velocidad.
  • El azar.
  • La transgresión sin consecuencias.
  • La interactividad.
  • El desafío contra la máquina.

Por otro lado Pere Marqués (2001), Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona y firme defensor de las Nuevas tecnologías aplicadas al aula, sugiere que un videojuego es “un tipo de juego digital interactivo con independencia de su soporte y plataforma tecnológica”. Aquí confirmamos la pregnancia del videojuego en diferentes pantallas y no únicamente en la videoconsola, como lo fue en sus inicios, allí por los años 70’, época en la que se originó el primer videojuego comercial “Galaxy Game” diseñado por Bill Pitts quien junto a su compañero Hugh Tuck construirían lo que se conoce como la primera “arcade” de la historia[1](Castro Lorenzo, 2008).

Detengámonos en una definición afín al ámbito escolar: “Los videojuegos se pueden emplear como herramientas educativas para el aprendizaje de diversas destrezas, habilidades y actitudes, así como de contenidos curriculares” (Begoña E., Muñoz González E., Vega G. 2017). En esta oportunidad, los investigadores parecen promover el uso de los videojuegos y su inclusión en el aula como herramientas favorecedoras del aprendizaje. Se presentan entonces, como recursos didácticos beneficiosos.

Considerando las características generales del fenómeno al que nos referimos, nos aventuramos seguidamente a conocer cuáles son sus implicancias, es decir, cómo influyen en los niños/ñas y jóvenes de hoy.

¿Qué efectos produce el habitual ingreso o acceso a la virtualidad de los juegos de pantalla?

Al parecer, una de las claves o variables fundamentales que aporta una respuesta a la pregunta, gira en torno a la cantidad de tiempo invertido en el uso de juegos de pantalla. Es decir, hay un elemento cuantitativo que puede inclinar la balanza de los efectos positivos y negativos del acceso a los videojuegos. Echeburúa y Amor (2010), lo explican de la siguiente manera: “Parece que la conducta implicada en los videojuegos puede convertirse en patológica en función de la intensidad o frecuencia invertida en ella y del grado de interferencia en la relaciones familiares, sociales y/o escolares de las personas implicadas”. Quiere decir que, a mayor cantidad de tiempo invertido en el uso de videojuegos, mayores son las posibilidades de que se genere una conducta patológica en los niños/ñas y jóvenes, sobre todo si el tiempo invertido  interfiere con la vida familiar y social del individuo implicado.

Daniel Calmels (2012) advierte lo siguiente: “si la práctica “cara a pantalla” se acentuara cada vez más por sobre la práctica “cara a cara”, probablemente habría una gran inhibición en relación al cuerpo del otro, un desconocimiento de los códigos corporales que el otro tiene”. Es decir, la cantidad de tiempo de uso que se haga de la pantalla repercutiría claramente en las manifestaciones corporales (escucha, mirada, actitud postural, voz, etc.) del asiduo usuario.

Pere Marqués (2001) sugiere algunos efectos negativos que pueden producirse a partir del uso de videojuegos, como el nerviosismo, niveles altos de estrés, tensión excesiva y hasta posible angustia ante las dificultades que pudieran sortear los niños/ñas y jóvenes para controlar a los personajes del juego.

Por otro lado, desde una óptica positivista se sugiere que quienes juegan a los videojuegos adquieren mejores estrategias de conocimiento, se benefician en sus habilidades espaciales y aumentan su precisión y capacidad de reacción (Etxeberría, 1998).

Experiencia de Flow

Con respecto al tipo de experiencia por la que atraviesa el individuo al acceder y utilizar los videojuegos, se dice que compartiría características similares con el denominado “estado de flow” (experiencia de flujo) definido hace tiempo atrás por el psicólogo y catedrático de neurociencias de la Universidad de Stanford, Mihalyi Csikszentmihalyi (1990) en donde se destacarían factores como la implicación y la concentración del individuo sobre una tarea determinada. Cuando una persona se encuentra en “estado de flow” las acciones se suceden ininterrumpidamente, en un continuo casi automático.

El estado de Flow es definido como “un estado particular en el cual la persona se encuentra completamente absorta en una actividad para su propio placer y disfrute. Durante la experiencia Flow el tiempo vuela y las acciones, pensamientos y movimientos, se suceden una tras otra sin pausa. Todo el ser está envuelto en esta actividad, y la persona utiliza sus destrezas y habilidades llevándolas hasta el extremo.” (Mihalyi Csikszentmihalyi 1990).

La experiencia de flujo implica una sensación de control en donde las metas son claras y la retroalimentación es inmediata.

Hasta ahora, pareciera que atravesar por “experiencias de flujo” se vuelve sumamente beneficioso para el individuo en términos del disfrute y la seguridad o sensación de control que puede vivenciar. Sin embargo, debemos considerar la advertencia que hace Mihalyi Csikszentmihalyi respecto de la adicción que pueden generar tan intensas experiencias: “las actividades agradables que producen flujo tienen un potencial aspecto negativo…pueden llegar a producir adicción si la personalidad se convierte en prisionera de un cierto tipo de orden, y entonces no desea enfrentarse a las ambigüedades de la vida.” (Mihalyi Csikszentmihalyi, 1990).

Con respecto a la consideración del videojuego como un “juego”, aún sigue abierto el dilema acerca de si existe teoría que sustente dicha relación, o si más bien puede ser entendido como un tipo de actividad lúdica estructurada y de alguna manera pre-programada, que promueve una experiencia particular, semejante a la experiencia del estado de Flow.

Aprendizaje escolar y juegos de pantalla ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de su uso?

La comunidad educativa continúa afrontando nuevas modalidades de trabajo en el marco de la cultura digital. En consecuencia se espera que el rol docente incluya una nueva forma de liderazgo, denominado “Liderazgo distribuido” (Lugo y Kelly, 2011). Este tipo de liderazgo exige a los miembros de la comunidad educativa, que ocupan cargos de responsabilidad para guiar a otros (docentes y directivos), transferir el liderazgo, es decir, influenciar a otros miembros a los fines de desarrollar talento al servicio del propósito estratégico común. El líder docente ayudaría a otros individuos de la comunidad (los estudiantes) a comprometerse consigo mismos en el logro de metas estimulantes, promoviendo la experimentación y el aprendizaje (Longo, 2008). Para que dicho liderazgo sea posible, se necesitaría un ecosistema organizativo de estructura horizontal en donde se traslade la capacidad de decisión hacia abajo, y en donde prime la confianza entre los miembros del grupo. Lo dicho anteriormente enfatiza en la función y el rol de docentes y directivos. El liderazgo distribuido se presenta como una cualidad deseable o un nuevo posicionamiento considerado importante en relación a las prácticas de innovación educativa  llevadas a cabo por docentes y directivos que influye sobre la metodología de enseñanza actual.

Ahora bien, ¿Cómo incluir los juegos de pantalla en la enseñanza? Los desafíos para el docente a la hora de elegir un videojuego consistirían, según el Profesor e investigador del departamento de ciencia informática del Instituto de Tecnología Waterford, Irlanda, Dr. Patrick Felicia (2009) en considerar, el nivel del lenguaje utilizado en el videojuego, además, debería concordar con las habilidades y la edad del grupo de alumnos. Por otro lado, el Profesor recomienda que cada 45 minutos, los alumnos hagan descansos de 5 minutos. A su vez sería necesario identificar previamente los objetivos formativos, imprimir una lista de objetivos y un cuadernillo de apoyo del juego para dárselo a los alumnos, explicar los objetivos y hacer una demostración del juego. Es decir, bajo la guía del docente será necesario construir un espacio en el que se transforme la experiencia de “juego de pantalla” en una experiencia reflexiva ya que los videojuegos no acostumbran a proporcionar un espacio para la reflexión (Gross, 2009).

Con respecto a los estudiantes, parece ser que los videojuegos aportarían a sus aprendizajes el tratamiento de habilidades espaciales, la discriminación de formas, la elaboración de estrategias de solución de problemas, elementos de tipo perceptivo y deductivo o elementos mnésicos (Alfageme y Sánchez, 2002). Además el uso de videojuegos permitiría a los estudiantes adquirir competencias digitales fundamentales para alcanzar la alfabetización digital (Gross, 2009).

También se ha estudiado el valor terapéutico y la utilidad de los videojuegos en el campo de las dificultades de aprendizaje, la terapia psicológica y fisiológica. Se afirma que el uso de este tipo de tecnología, mejoraría el rendimiento, la reeducación o la recuperación de algunas destrezas y habilidades de tipo físico o psicológico. (Alfageme y Sánchez, 2002). Los videojuegos mejorarían la coordinación motriz, la integración de estímulos visuales y auditivos, la coordinación perceptiva y neuromuscular, la rapidez de respuesta y los reflejos (Piscitelli, 2009).

Además en su uso educativo, los videojuegos incrementarían la motivación para el aprendizaje de materias relacionadas con la matemática, Ciencias y el conjunto de las enseñanzas (Etxeberría, 1998).

Por otro lado desde el campo de la psicopedagogía, Esnaola, G. (2006) considera que el tipo de atención que promueven los videojuegos sería la atención multifocal junto con el desarrollo del pensamiento complejo y el entrenamiento para la respuesta eficaz. Todos estos aspectos estarían impregnados, según Esnaola, por los valores de la cultura actual. En relación a la atención multifocal, este sería un aspecto que ocasionaría ciertos obstáculos en cuanto a “la concentración sostenida que demandan los aprendizajes cognitivamente demandantes” (Esnaola, 2006), como ser, la lectura y comprensión de textos.

Hay quienes además de dar a conocer los efectos beneficiosos de los videojuegos, comparten sus posibles efectos adversos los cuales se vincularían, en parte, con la conducta y los valores promovidos por gran parte del mercado de los videojuegos que incluyen contenidos relacionados con la violencia y la agresividad (Pindado, 2005).

Además, profesionales afines al campo de la psicomotricidad explican que la práctica asidua “cara a pantalla” puede devenir en un “retaceo de la experiencia corporal”, Calmels D. (2012) lo define como “la atenuación de lo corporal”.

Finalmente cuando se habla de la incorporación de los juegos de pantalla en las propuestas de aprendizaje escolar, el obstáculo o desventaja principal se relacionaría con los profesores y su disponibilidad para implementarlos en sus dinámicas de enseñanza. Los mismos pueden mostrarse resistentes al uso y habitualmente destacarían elementos negativos en cuanto a la inclusión de los videojuegos en sus prácticas educativas, como: la falta de tiempo para familiarizarse con los juegos, el problema de la selección del juego y la dificultad de convencer a otros colegas de usar este tipo de herramientas (Gross, 2009).

¿Qué decir sobre el aspecto interactivo de los videojuegos?

“La comunicación ya no es hablar, es hacer-hablar. La información ya no es saber, es hacer-saber. El auxiliar <hacer> indica que se trata de una operación, no de una acción”. (Baudrillard, 1991)

Hemos reservado un apartado especial para reflexionar acerca de la cualidad “interactiva” de los videojuegos que muchos aficionados en el tema resaltan como virtud tecnológica.

Sin embargo, nos atrevemos a cuestionar si es posible atribuirle al juego de pantalla una característica esencialmente humana “la interacción”, aspecto regido por una lógica antropológica y no por una lógica electrónica, matemática o binaria, como es el caso de los videojuegos.

Al respecto, Esteban Levin, comparte su pensamiento: “Los juegos tecnológicos interactivos reproducen la apariencia de participación, de diálogo, que acrecienta el afán imposible-posible por continuar prendido en la imagen” (Levin, E. 2012). Es decir, los juegos tecnológicos proponen más bien una supuesta “apariencia de participación”, y es supuesta porque sus respuestas están regidas por una lógica maquinal. “La máquina no comprende el idioma castellano ni ninguna otra lengua natural, no posee ese modo de pensar y actuar típicamente humano” (Levin, E. 2012). Por ende, es posible que el sujeto que accede a la pantalla, realice una acción diferente a la “interacción” que tenga que ver con lo que Baudrillard J.entiende como la “operación”: “La máquina hace lo que el hombre quiere que haga, pero éste solo ejecuta, a su vez, lo que la máquina está programada para hacer. El hombre telemático es operador de virtualidad” (Baudrillard, 1991).

Atendamos a los siguientes ejemplos: Programar un lavado en el lavarropas, escribir en un procesador de textos de una PC, es hacer que el lavarropas lave o hacer que la computadora escriba. En esa operación no aparece la participación directa del individuo sino que su acción está mediatizada por el artefacto tecnológico. El individuo no está accionando, está operando.

Entonces ¿En qué se diferencia la acción de la operación? Baudrillard explica que la operación está regulada en su desarrollo “Habla pero no comunica”. Podemos entender que la operación carece de rasgos antropológicos, carece de la corporeidad que los humanos construimos a lo largo de nuestro desarrollo en interacción con otros seres humanos.

Finalmente, creo conveniente introducir un nuevo término para explicar lo que sucede cuando accedemos a un juego de pantalla. Me resulta esclarecedor pensar y hablar de la “inter-operatividad” como característica posible de los videojuegos, en lugar de la “interactividad”, cualidad humana por excelencia.

Advertir esta diferencia, nos anima a cuidar lo típicamente humano sin distanciarnos de las nuevas formas lúdicas que pueden ofrecernos ciertas oportunidades de estímulo y aprendizaje pero también costos antropológicos difíciles de palear.

 

Licenciada Paula Garabaya

Psicopedagoga (UNSAM)

Posgrado en “Pedagogías de las diferencias” FLACSO 2018. Psicopedagoga en Equipo de Orientación Escolar del colegio La Salle Buenos Aires, Nivel Inicial. Profesora en el Instituto Terciario SITB, de las materias Desarrollo cognitivo, Neuropsicología, Instituciones Educativas, Teoría y Técnicas de grupo. Orientadora académica en el departamento de Orientación Académica del SITB. Psicopedagoga en consultorio particular.

Ha trabajado en escuelas estatales como Maestra de Apoyo Pedagógico y en el ámbito de la inclusión educativa en diferentes escuelas privadas. Ha ejercido el rol docente en la UNSAM como ayudante de cátedra en el seminario de psicomotricidad dictado por la Lic. Mara Lesbegueris y el psicomotricista Daniel Calmels. También ha integrado la cátedra Diagnóstico I y II de la carrera Licenciatura en Psicopedagogía, como profesora adjunta en la Universidad de la Marina Mercante.

[1] “Una arcade es una máquina de grandes dimensiones construida exclusivamente para videojuegos…para accionarla requiere el pago de una moneda que se inserta en una ranura propia de la máquina, convirtiéndola en un negocio (Castro Lorenzo, 2008).

By | 2018-09-02T11:44:19+00:00 septiembre 2nd, 2018|Categories: PUBLICACIONES PSICOPEDAGOGIA|Comentarios desactivados en Los juegos de pantalla en los contextos de aprendizaje, por Paula Garabaya

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