Artículo publicado en EDUCACIÓN ESPECIAL . ENCUENTROS Y DESENCUENTROS EN LOS DISCURSOS Y LAS PRÁCTICAS. Susana Ortiz (comp). UNSAM. 2010 (*)

José Antonio Castorina

Profesor Consulto en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, investigador Principal del Conicet, Director del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la UBA y autor de diversos trabajos sobre epistemología de la psicología del desarrollo y la educación.

El pensamiento de la escisión en la educación especial

 

 

  

Por lo visto, una evaluación satisfactoria de la psicología en educación especial reclama un análisis reflexivo de la historia de sus condiciones sociales. Dicho análisis involucra una reconstrucción, con ayuda de las ciencias sociales, de aquellas estrategias y dispositivos de una política de salud y de educación. Y también, en su otra faz, reclama una crítica de la validez de las afirmaciones psicológicas, o en la aceptación de otras versiones que se pueden confirmar para mejorar la calidad de los conocimientos.

Creemos pertinente añadir a lo dicho, que la producción de conocimientos psicológicos sobre la educación especial depende de otras condiciones sociales y que adoptan la forma de supuestos filosóficos: ciertas tesis ontológicas y epistemológicas que orientan la elaboración de investigaciones y de instrumentos psicológicos. Estas conforman un “marco epistémico” (en adelante ME) de cualquier programa de investigación, un carácter más abstracto y básico que las hipótesis o los métodos específicos de una disciplina (Castorina, 2008). Se trata de creencias filosóficas, algunas originadas en el pensamiento moderno y marcadas directa o indirectamente por la cultura y las relaciones de poder en la sociedad  (Piaget y García, 1981) 

 

El ME incluye los compromisos acerca de lo “que hay” en el mundo de los fenómenos psicológicos (tesis ontológicas) y de cómo conocerlo (tesis epistemológicas), de un trasfondo de ideas vividas por los investigadores, más que una teoría filosófica explícita, algo así como “su sentido común académico” que les permite recortar ciertos problemas o volver a otros invisibles. 

 

Las creencias ontológicas originadas en el pensamiento moderno, más precisamente en la filosofía de Descartes, separaron dicotómicamente la representación interna y el mundo exterior; el individuo del contexto social, la naturaleza de la cultura, para luego intentar vincularlos. De este modo, la conformación de la psicología del desarrollo y de la educación fue presidida por preguntas sobre qué factores eran responsables del cambio psicológico; acerca de si las competencias de los alumnos provenían de la naturaleza o bien del mundo exterior; cuánto derivaban las habilidades de los alumnos de la herencia y cuánto de la experiencia. Además, se afirmaron tesis ontológicas acerca de la naturaleza misma de los fenómenos que se estudian, por ejemplo, que los fenómenos mentales son biológicos, que en última instancia se puede reducir la actividad intelectual a habilidades o capacidades que son genéticas, que son derivadas de nuestra historia evolutiva. Esta es una tesis ontológica reduccionista que es complementaria del dualismo cartesiano de cuerpo y alma y ha estado sosteniendo intelectualmente las ideas de los psicólogos. 

Respecto de la educación especial, los psicólogos apelaron a una disociación tajante de los fenómenos neurológicos con respecto a la inserción de los niños en las prácticas socio culturales, para dar cuenta de las dificultades de aprendizaje o para establecer una continuidad entre los déficit iniciales y las “discapacidades” en los niños sordos; respecto del Déficit Atencional, lo caracterizaron como un “disturbio de aprendizaje”, lo que escapa a las normas es transformado en dolencia, en un problema individual derivado de dificultades en el funcionamiento del sistema nervioso; en lo referido a los modelos de evaluación psicométrica utilizados por los psicólogos escolares en la educación especial, se presupone una disociación filosófica “implícita” entre naturaleza y cultura, de dónde la postulación de la existencia en el individuo de características cognitivas fijas y mensurables. Por ello, la evaluación diagnóstica de los niños con dificultades de aprendizaje permite establecer sólo comparaciones sobre el rendimiento en los problemas -propuestos en la técnica de evaluaciónrespecto de los de otros individuos. Pero este enfoque deja por completo de lado a las situaciones del aula, o las dificultades del niño en relación con las tareas escolares. Se está suponiendo que el niño “tiene problemas” y no que el niño deviene en dificultades (con intervención de sus rasgos biológicos) mientras transita la experiencia educativa. Esta disociación tajante entre vida mental biologizada y contexto cultural es un ejemplo paradigmático del pensamiento de la escisión.

En general, las tesis ontológicas de la escisión convergen -y muy probablemente se articulen- con las prácticas de poder instituidas en salud y educación, ya mencionadas, para provocar la visión naturalizada de las competencias intelectuales, las aptitudes o el desarrollo de los conocimientos (Castorina, 2008)

Desde el punto de vista epistemológico, las teorías naturalistas o las ambientalistas en psicología del desarrollo y de la educación, se basaron en la creencia de que hay un registro neutral de los hechos y que se puede luego vincularlos por asociación en términos de causas y efectos, de modo que las primeras llevan de modo necesario y suficiente a los segundos. Las causas pueden adicionarse, por ejemplo los factores ambientales y los factores internos, para producir el efecto del comportamiento de los niños. Sin embargo, tales causas siguen siendo elementales, no forman parte de un entramado de relaciones mutuas. Este modo de pensar tiene dificultades para pensar lo más interesante y problemático del desarrollo psicológico, del aprendizaje en la escuela y de los fenómenos psicológicos de la educación especial: la emergencia de novedades en el aprendizaje, la aparición de conductas y logros en la actividad de los niños, cualquiera sea la índole de sus deficiencias. Más aún, la hipótesis de las habilidades innatas no logra dar cuenta acabadamente de las adquisiciones intelectuales de los niños, o sus dificultades, como sería el caso de los problemas de los niños sordos que serían causados linealmente por el déficit auditivo, una típica epistemología de las causas simples; tampoco si se postula su sumatoria con la experiencia exterior o los inputs culturales; las causas ambientales no pueden explicar la formación de los procesos psíquicos superiores, como el lenguaje o los conceptos cotidianos o científicos; el aprendizaje en contextos escolares –sean comunes o especiales- es inexplicable en los términos de un proceso de causas internas o puramente externas.

Ahora bien, no sólo encontramos el marco epistémico de la escisión en el dualismo y en el naturalismo, qu dan lugar a concebir a las habilidades, capacidades o competencias de los niños como disociadas de su vida cultural y de los contextos educativos. Hay otra forma de escisión en el pensamiento contemporáneo, que parte de una crítica justa al naturalismo o al dualismo, pero que sigue separando tajantemente lo biológico de lo cultural, lo individual de lo social, al dar relevancia solamente a los fenómenos culturales o discursivos. Veamos con detalle esta tesis, que ha tenido cierta relevancia en la perspectiva posmoderna sobre la educación especial.

 

La concepción del mundo cartesiana ha producido una serie de dicotomías, de tal modo que los seres humanos están constituidos por entidades separadas, especialmente mente y cuerpo, pero también cultura y naturaleza, o individuo y sociedad. Los pensadores posmodernos han puesto en cuestión esas dicotomías, pero han afirmado que los daños o defectos que han sido clásicamente consideradas como biológicas o físicas, deben ser entendidos desde un punto de vista construccionista social, un intento linguístico discursivo que desafía la realidad del deterioro. 

Hay autores actuales (Oliver, 2004) que al estudiar el retardo (yo diría también el sordo) no aceptan que se lo puede postular como siendo objetivo, sino que es aquello que nosotros interpretamos, en los términos de “la gente que es vista por los otros como teniendo alguna forma de deterioro” (Oliver, 2004, pág. 21). Se niega la posibilidad de capturar el origen, la fuente o la más profunda realidad más allá de los fenómenos, ningún proceso natural precede a la determinación social (Cahoone, 2002) En otras palabras, el construccionismo social ha llevado a sostener que los daños o las deficiencias no son primaria ni secundariamente biológicos, ya que nada existe a menos que sea nombrado en el discurso elaborado socialmente. Tal proclividad relativista niega la realidad fuera del discurso o el texto, todo está construido en las prácticas discursivas. Incluso los autores ponen entre paréntesis cada vez que se enuncian los “trastornos de aprendizaje”, con lo que se pone de manifiesto el rechazo a cualquier posibilidad de reconstruir el origen o la más profunda realidad más allá del fenómeno. Ningún proceso natural precede al proceso de determinación social. Según Williams (1999), hasta el cuerpo es reducido a discurso y representación, tenemos solo “un cuerpo discursivo” y no un cuerpo objetivo. Debemos aclarar que para nosotros, los daños o deficiencias son nombres para propiedades naturales, las que en su dependencia del contexto llegan a ser causa o son limitaciones funcionales para las actividades de aprendizaje. Siempre el daño del que hablamos (debilidad mental, sordera o ceguera, PC, etc) involucra elementos físicos, una condición que es indeseable respecto de un funcionamiento orgánico o social. Sin embargo, la discapacidad propiamente dicha es un fenómeno relacional que consiste en una relación entre un fenómeno natural y el mundo cultural circundante. Se trata, inevitablemente, de un constructo social: lo que distingue a la discapacidad de la deficiencia es que supone estructuras y mecanismos que no pueden ser reducidos a las características biológicas de los individuos, pero no puede ser reducida a puro “discurso” como en el constructivismo social (Vehmas y Makëlä, 2009). A este respecto, podemos evocar lo dicho a propósito de la sordera.

De acuerdo a lo afirmado hasta aquí tenemos que discutir la ontología de la deficiencia antes de profundizar en la discapacidad. Según John Searle (1995), hay rasgos del mundo que son propios, por ejemplo de la biología, y otros rasgos que son materia de reglas, de cultura y de sociedad. Así, el hecho de que alguien tenga una infección del apéndice es un hecho biológico, que existe independientemente de nosotros; pero el enunciado de que alguien tiene apendicitis requiere de un lenguaje y de una institución (la medicina). Aquí sí que hay una genuina construcción social. De este modo, es correcto criticar la construcción del cuerpo y la deficiencia como puramente biológicos, pero esto no significa que la deficiencia sea primariamente socialmente construida. Sin duda, el diagnóstico de la trisomia 21 (síndrome de Down) tiene una historia social, con consecuencias para las vidas de los afectados. Sin embargo, más allá de que la trisomía 21 es una construcción social, es también un término para un hecho natural. Con independencia de cualquier construcción social, alguien tiene o no tiene una trisomía 21. En otras palabras, mientras la “diagnosis del Síndrome de Down” es una construcción social, la trisomía 21 es un hecho natural. Sin duda hay correlaciones estadísticas entre este hecho biológico y otros hechos biológicos. Pero este hecho involucra consecuencias que son sociales, el Síndrome de Down es una categoría social, el reconocerla en un recién nacido supone expectativas: 1) de cómo podría desarrollarse el ser humano; 2) que improbablemente desarrollará características que son deseables.

 

 

Sólo si se puede desentrañar la línea propia de desarrollo de la deficiencia y de la discapacidad, tenemos chance de enfrentar el tratamiento opresivo de los niños, porque si ese tratamiento se desmaterializa y queda limitado solamente al campo del discurso, no podemos enfrentar con éxito la batalla contra el poder médico. Sólo una visión no construccionista, sino materialista de la deficiencia, a la vez que una visión constructiva y social de la discapacidad, nos ayuda a cuestionar la opresión a que suelen ser sometidos los niños. Y esto al identificar la base material que requiere un tratamiento material, cosa que no sucede con la discapacidad. Si estos dos términos –la deficiencia y la discapacidad- no se interconectan y se elige uno u otro, el pensamiento de la escisión retorna.

 
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EDUCACIÓN ESPECIAL

ENCUENTROS Y DESENCUENTROS EN LOS DISCURSOS Y LAS PRÁCTICAS
Susana Ortiz (comp). UNSAM. 2010

Actas de las XIX Jornadas Nacionales de Cátedras y Carreras de Educación Especial de las Universidades Nacionales RUEDES y XIII Jornadas Nacionales de la Red de

Estudiantes de Cátedras y Carreras de Educación Especial RECCEE 

Universidad Nacional de San Martín, Escuela de Humanidades
Buenos Aires, 23, 24 y 25 de setiembre de 2010

  

Agradecemos al Lic. Gerardo Prol por acercarnos el material.

 Si desea obtener el material completo en formato pdf escriba a chuit@xpsicopedagogia.com.ar y se lo haremos llegar a la brevedad.
 

 
Siguiendo el pensamiento de Searle, la deficiencia es “frecuentemente un hecho bruto y un hecho institucional, y la discapacidad es un hecho institucional  basado sobre una jerarquía de hechos que reposan sobre hechos brutos” (Vehmas y Mäkelä, 2008, pág. 53) Además, como se ha visto, se pueden  analizar las prácticas sociales opresivas,  por ejemplo sobre los niños sordos, pero respecto de las construcciones socio políticas, no directamente sobre los daños o los déficits biológicos que no son por  entero construcciones humanas.