Artículo publicado en EDUCACIÓN ESPECIAL . ENCUENTROS Y DESENCUENTROS EN LOS DISCURSOS Y LAS PRÁCTICAS. Susana Ortiz (comp). UNSAM. 2010 (*)
José Antonio Castorina
Profesor Consulto en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, investigador Principal del Conicet, Director del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la UBA y autor de diversos trabajos sobre epistemología de la psicología del desarrollo y la educación.
La doble faz de la psicología en la educación especial
El estudio de la inteligencia como una habilidad enteramente natural, medida por los CI, que predice el grado de aprendizaje de un niño, la medida de su normalidad o de su anormalidad intelectuales; la pretensión de que la “lentitud” es un rasgo definitorio de la dificultad intelectual de los niños, siendo la “velocidad” un indicador de normalidad; o que los trastornos de Déficit Atencional, son derivados de un trastorno en el desarrollo de la capacidad de regular el comportamiento, tiene su base en un área del cerebro, de ahí una subactividad que es una deformidad del comportamiento perniciosa en su impacto en la capacidad de la persona para lidiar con sus actividades diarias. Todos estos son ejemplos de modos de implementación de las psicologías en el campo de la educación especial.
Si consideramos brevemente la teoría psicométrica de Hernstein y Murray expuesta en The Bell Curve (1994) encontramos que básicamente pretende identificar los factores biológicos que determinan las diferencias de CI entre los seres humanos. Su tesis central es que tales diferencias explican la forma en que las sociedades se van organizando en clases, es decir, los miembros de una clase alta dispondrían de una habilidad cognitiva superior y los de una clase baja se caracterizan por su debilidad cognitiva. Obviamente, tales interpretaciones psicométricas de la inteligencia han legitimado las políticas públicas que tienden a reorientar los fondos federales de Estados Unidos dedicados a la pobreza hacia los niños “dotados”.
También se puede evocar a la psicología en educación especial que consideró a los niños sordos como pobres en lenguaje, intelectualmente primitivos y concretos, e incluso psicológicamente inmaduros, o socialmente aislados, a causa de su deficiencia auditiva. Pero a la vez se puede postular que esta psicología permitió legitimar con su discurso a las prácticas médicas de disciplinamiento y normativización que contribuyeron a conformar a estos niños (Skliar, 1997). Más aún, los niños sordos fueron considerados exactamente de la misma manera con que los europeos del siglo XIX veían a los “salvajes”, con los mismos rasgos de pensamiento concreto, primitividad intelectual, e inmadurez afectiva, lo que indica un común criterio de evaluación, una posición discriminadora y eurocéntrica, privados de rasgos de humanidad, que la psicología justificó sobradamente.
Por otra parte, señalamos a las teorías psicológicas del desarrollo y la utilización de ciertos instrumentos asociados con ellas para clasificar a los niños, como las pruebas operatorias o las psicométricas, a pesar de su gran diferencia en su significado conceptual y sus alcances. Ya hemos mostrado que la interpretación de los rendimientos operatorios en los niños según su “normalidad” o “inmadurez” estaba al servicio del control del desarrollo. Y la determinación del destino educativo del niño, de correrlo de la “normalidad” indica claramente el uso legitimador de ciertas prácticas psicológicas de diagnóstico. Incluso, como se ha dicho, el uso preferente de la medicación, indicada para suprimir los síntomas, legitima el ajuste del comportamiento infantil a lo que se “espera en las prácticas instituidas”. Esto mismo vale para su aplicación a los niños deficientes o débiles mentales, legitimando la “desviación”.
En general, se trata de fundamentar la práctica educativa en los estudios del desarrollo “espontáneo” de las operaciones intelectuales o en los procesos generales de procesamiento de la información, o simplemente en la atribución natural de sordera a los sordos, o de déficits intelectuales con instrumentos psicométricos a los niños de escuelas comunes para luego derivarlos a escuelas especiales, con independencia del análisis de las dificultades de aprendizaje en el contexto de las prácticas del aula. Todos los casos son testimonio de que buena parte de los conocimientos psicológicos mantienen un carácter estratégico, es decir su carácter de legitimadores del disciplinamiento o la normativiación de la infancia. Esto es, son saberes establecidos para sustentar las prácticas educativas sobre los alumnos, las que están por detrás de la propia formulación de las teorías psicológicas. Las psicologías han tenido históricamente un efecto disciplinador y más recientemente un efecto de tecnologías del yo, como lo ha mostrado Nicholas Rose (2003).
Lo que hemos mostrado es la primera cara de la psicología, pero hay que exhibir la segunda cara si somos defensores de una cientificidad posible de las indagaciones y prácticas psicológicas. Como se ha dicho antes, un rasgo central del enfoque epistemológico de las ciencias sociales es la posibilidad de un proceso de autonomización de su práctica respecto de sus condiciones sociales. Para tener éxito en legitimar aquellas prácticas de poder, cada investigador tiene que adoptar comportamientos y participar en formas históricas de comunicación y de intercambio que están regladas. De ahí que las teorías y ciertas técnicas psicológicas deban pasar por la prueba empírica y la crítica fundada de los resultados obtenidos, se deban suministrar justificaciones argumentadas ante los otros colegas Así, existen normas -conformadas históricamente- de producción y prueba del conocimiento psicológico, cuando se estudian las ideas de los alumnos en sala de clase o los contextos de interacción educativa. Es decir que las hipótesis o las interpretaciones de los actos psicológicos son susceptibles de ser evaluadas como más o menos coherentes con sus postulados básicos, de resistir o no el veredicto de la experiencia (experimental, natural o clínica) De ahí que se las puede considerar más o menos adecuada a la comprensión del mundo psicológico.
En resumen, subrayamos que el consenso y el disenso entre los psicólogos dependen de un control lógico y empírico sobre el modo de producir protocolos o de interpretarlos. Es decir, se ha podido revelar que buena parte de las psicologías que han normativizado a los sujetos son simultáneamente falsas. Mientras los pensadores pos modernos solamente se ocupan sólo de la primera parte, yo creo que los dos lados son imprescindibles para comprender la producción de cualquier ciencia sea social o incluso natural.
Respecto de la teoría de los tests, Gould (2000) cuestionó convincentemente que los rendimientos de los alumnos se deben a factores genéticos, a la cosificación de la inteligencia como algo independiente, a una magnitud que reside en la cabeza y el hereditarismo, como lo inevitable. Sabemos que el extremo de estos enfoques es la Bell Curve (1994) que encubre la pertenencia de los niños a los sectores más desfavorecidos, un caso de sustantivación de un adjetivo. De modo parecido, durante décadas los estudios piagetianos fueron utilizados para evaluar madurez o inmadurez del desarrollo, lo que hoy rechazamos decididamente por pruebas empíricas y la argumentación racional. Y algo curioso, casi el 80 % de niños colocados en escuelas especiales y con clases especiales para niños lentos, son de sectores populares.
En general, como ha quedado de relieve en Gran Bretaña, las evaluaciones definitivas o estáticas de la inteligencia han conducido a la discriminación, ya que dan menores rendimientos a niños de otras etnias y sectores sociales. Se puede decir que se ha verificado suficientemente que tales instrumentos, utilizados fuera de contexto sélo miden el dominio del capital cultural por parte de los niños de sectores populares. Hasta se han prohibido tales prácticas para la evaluación de niños de grupos étnicos (Lunt, 1994). Por lo visto, no hay contradicción entre los estudios que muestran el fracaso empírico de la teoría psicométrica de la inteligencia y el hecho de que ésta proporciona legitimidad a una política elitista en educación.
En cuánto al rendimiento intelectual y al desarrollo emocional en niños sordos, la tesis de la inherencia natural puede ser vista como efecto de los dispositivos de poder médico y educativo: la confusión entre la deficiencia biológica y la discapacidad tiene que ver con medidas sociales que dificultan el acceso de los niños a los lugares donde se transmite el capital cultural. En este sentido, la imposición de un arbitrario cultural, el lenguaje oral, confunde a este último con el lenguaje, y aquel se transmite por una enseñanza programada conductista, evitándoles cualquiera actividad estructurante a los niños. Hasta ellos mismos adhieren a una identidad “deficitaria”, a su incapacidad para aprender como los otros niños, lo que no resulta de su decisión personal sino de la imposición de un arbitrario cultural, de una especie de violencia simbólica, como diría Bourdieu (1999). La dominación simbólica no impacta sobre la conciencia de los niños sino sobre los habitus o las disposiciones encarnados en los cuerpos, al margen de la conciencia intelectual e independientemente de cualquier coacción física. Por ello, la aceptación tácita de los niños adquiere a veces la forma de una emoción corporal de la turbación o la vergüenza, el sonrojo “otras tantas maneras de someterse a pesar de uno mismo y contra lo que pide el cuerpo al juicio dominante” (1999)
Ahora bien, se ha mostrado en investigaciones empíricas que es falso que las dificultades observadas en los niños sordos sean inherentes a la lesión biológica o se deriven exclusivamente de esta. Por el contrario, si los niños sordos aprenden tempranamente el lenguaje de señas, y en relaciones comunicativas con adultos o pares que manejan este lenguaje, mejoran notablemente su elaboración conceptual. El bajo rendimiento intelectual está asociado con el tipo de relaciones comunicativas de estos niños con adultos que son exclusivamente oyentes. Aquella caracterización basada en el déficit biológico del niño sordo ha sido ampliamente cuestionada en estudios recientes: cuando los padres de las performances de niños de 3 años a 6 años conocían lenguaje de señas en comparación con adultos que sólo dominaban la lengua oral, el juego y formación de conceptos en niños sordos no ofrecían dificultades en comparación con los niños “normales”. Es decir, no se ha verificado que las dificultades mencionadas deriven sólo del déficit sensorial, sino que más bien parecían vinculadas a ciertas experiencias educativas y al tipo de comunicación autoritaria de los adultos oyentes con los niños (Skliar, 1997). Se ha mostrado que las diferentes producciones tienen que ver con las prácticas sociales y culturales de que el niño participa. Por lo tanto, la explicación del funcionamiento psicológico de los niños sordos según rasgos ya “dados” en su naturaleza ha sido derrotada por la investigación psicológica.
En general, las propuestas de sostener lo normal y lo anormal, como dicotómicos, poniendo de un lado la ausencia o disminución de habilidades y del otro las habilidades esperadas, han sido derrotadas. Se puede cuestionar dicha interpretación desde el punto de vista del análisis de los conceptos que caracterizan al desarrollo intelectual, ya que implica una tesis que resulta inaceptable: los niveles de conocimiento lógico le “vienen” a un niño como su edad, en lugar de ser formas construidas por su propia actividad, pero enmarcada en los contextos culturales que la modulan. Obviamente, lo dicho y los estudios que sitúan las dificultades de aprendizaje, en la índole de las prácticas educativas, o referidas a los contextos didácticos, también son un desmentido de la transformación de esas dificultades como “internas a los niños”, a que el uso de instrumentos psicométricos puede dar un veredicto seguro sobre las posibilidades de aprendizaje de los niños.
Continúa con: El pensamiento de la escisión en la educación especial
(*) EDUCACIÓN ESPECIAL ENCUENTROS Y DESENCUENTROS EN LOS DISCURSOS Y LAS PRÁCTICAS
Susana Ortiz (comp). UNSAM. 2010
Actas de las XIX Jornadas Nacionales de Cátedras y Carreras de Educación Especial de las Universidades Nacionales RUEDES y XIII Jornadas Nacionales de la Red de Estudiantes de Cátedras y Carreras de Educación Especial RECCEE Universidad Nacional de San Martín, Escuela de Humanidades
Buenos Aires, 23, 24 y 25 de setiembre de 2010
Agradecemos al Lic. Gerardo Prol por acercarnos el material. Si desea obtener el material completo en formato pdf escriba a chuit@xpsicopedagogia.com.ar y se lo haremos llegar a la brevedad.
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