Artículo publicado en EDUCACIÓN ESPECIAL . ENCUENTROS Y DESENCUENTROS EN LOS DISCURSOS Y LAS PRÁCTICAS. Susana Ortiz (comp). UNSAM. 2010 (*)  

José Antonio Castorina

Profesor Consulto en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, investigador Principal del Conicet, Director del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la UBA y autor de diversos trabajos sobre epistemología de la psicología del desarrollo y la educación.
 

Hacia otra psicología implicada en la educación especial.

 
Antes hemos cuestionado en el caso de los niños sordos la escisión entre la naturaleza y la cultura con el consiguiente fracaso de reducir los problemas psicológicos de esos sujetos a la determinación puramente biológica. Por el contrario, desde el ME dialéctico del programa de Vigotsky se modifica sustancialmente el enfoque. Así, en lugar de alinear unívocamente a todos los procesos psicológicos, desde la adquisición de la marcha hasta el lenguaje, se considera que “el desarrollo del niño constituye una unidad dialéctica de dos líneas esencialmente diferentes en  principio” (Vigotsky,1995, pág. 39) Es decir, el entrelazamiento dinámico entre la línea natural y la línea cultural es característico del desarrollo normal de los niños, pero dicha fusión no se encuentra en el niño con alguna deficiencia (sea debilidad mental, ceguera o sordera, por ejemplo) ya que aquellas líneas se disocian. 
La hipótesis central de Vigotsky es que somos tanto naturaleza como cultura. No se podría decir que se trata que los hombres sean seres naturales a los que influye la cultura, sino que los fenómenos psíquicos superiores son reconstrucciones de la línea natural, debido a la apropiación de instrumentos culturales. La vida psicológica de la atención, la voluntad, la percepción, el lenguaje o la resolución de problemas suponen una explicación que no es puramente natural. Los procesos neurológicos y los fenómenos psicológicos madurativos se relacionan dialécticamente con la línea socio histórica de desarrollo. 

.  

 

Justamente, las vías colaterales de desarrollo culturales dan lugar a formas de conductas originales, por ejemplo, en el caso antes comentado de los niños sordos evaluados por adultos que utilizan el sistema de señas. Claramente, la apropiación de una herramienta cultural interactúa con el desarrollo natural deficitario del niño sordo y se genera por la interacción de las dos líneas del desarrollo un nuevo desarrollo que no es igual al desarrollo de los niños llamados normales pero es otro desarrollo totalmente genuino, específico, novedoso. 

 . 

 

De este modo, se producen por medio de nuevas formas comunicativas entre niños y adultos así como por el aprendizaje del sistema de señas, entre otros rasgos, un desarrollo peculiar, diverso y heterogéneo, con su propia plenitud. En otras palabras, se entabla una lucha entre las características específicas de los niños, en su variedad natural, y los procesos de apropiación cultural, en tanto son recíprocos pero asimétricos (Castorina y Baquero, 2005). Más aún, se produce “una síntesis superior, compleja, aunque única” (Vigotsky, 1995, pág. 45)  e irreductible a sus componentes. Todo lo dichoacerca de los niños sordos y su proceso de aprendizaje, a partir del lenguaje de señas, ejemplifica perfectamente esta posición teórica: el trastorno tiene una base biológica, pero sin el proceso cultural de apropiación (del lenguaje de señas primero) son incomprensible las modificaciones que se producen. Esto supone la interdependencia, los cruces entre el desarrollo natural y el desarrollo socio cultural. 

.  

 

Otro tanto puede decirse del Síndrome de Déficit Atencional: desde el punto de vista de la escuela socio histórica, los fenómenos psíquicos no pueden ser considerados como inmutables y dados para siempre, hay un desenvolvimiento histórico de esos fenómenos, una relación de dependencia esencial con respecto a la vida y la actividad (Eidt y Calvo Tuleski, 2010). Así, en el bebé la memoria, la atención y la conducta son regidos por procesos biológicos (como procesos psíquicos elementales). A lo largo del desarrollo el proceso educativo recurre a instrumentos mediadores que actúan para romper la asociación directa entre estímulo y respuesta. Esta mediación produce un salto cualitativo en las funciones inicialmente regidas por procesos biológicos, cambian las funciones psíquicas del infante, provocando una serie de funciones nuevas, relacionadas con la utilización del mencionado instrumento, suprime y hace innecesarios ciertos fenómenos naturales cuyo trabajo pasa a ser efectuado por el instrumento, modifica el curso y las diferentes características (intensidad, secuencia, duración) de todos los procesos psíquicos. (Vigotsky, 2008) Uno de los rasgos  del uso de instrumentos es que promueve el desarrollo del carácter voluntario de los procesos psíquicos, lo que posibilita el dominio conciente de la conducta. Por ejemplo, la atención natural, de carácter instintivo reflejo se puede observar desde las primeras semanas de vida. Los estímulos externos suficientemente fuertes – luz brillante o ruido intenso- atraen la atención del niño, organizando su comportamiento. Tan luego esos estímulos desaparecen, el papel organizador de la atención se diluye, dando lugar a un comportamiento caótico. Sin duda, esta atención no satisface las condiciones de una atención sostenida y que la infancia inicia su vida en un mundo de objetos creados por el  conocimiento social acumulado, condensado en esos objetos, lo que garantiza el desarrollo de las aptitudes  específicamente humanas. 

.

 

En esta perspectiva teórica una buena parte de los trastornos del aprendizaje ya no son comprendidos como fenómenos naturales puramente individuales y orgánicos, se explican por la apropiación parcial de la actividad depositada en las producciones humanas, materiales o intelectuales. Hay una estrecha relación entre las cualidades de las mediaciones realizadas por el adulto y el progresivo autodominio, sea de la atención o del autocontrol. La mayor o menor cualidad de estas mediaciones explicarían las diferencias individuales en el autodominio del comportamiento. Se trata de una interrelación entre los procesos orgánicos y los instrumentos mediadores. 

.

Algo semejante sucede con la crítica de las evaluaciones estáticas de la actividad intelectual, dónde las respuestas a una única situación son entendidas como representativas de las aptitudes de los niños; donde hay una desconsideración de las respuestas de los niños a los procesos de enseñanza; dónde no se permite la interacción entre el entrevistador y el niño, no hay nada que considerar con un desarrollo asistido. Tales evaluaciones son culturalmente tendenciosas y sus reivindicaciones de validez y de confiabilidad son por lo menos discutibles. 

.

Por el contrario, las evaluaciones dinámicas que derivan de la obra de Vigotsky se interesan por la idiosincrasia de los individuos, a diferencia de análisis basados en una norma establecida estandarizada; se orienta esencialmente hacia un estudio prospectivo de las posibilidades en lugar de ser puramente retrospectivo; la evaluación se basa en la Zona de Desarrollo Próximo: cualquier evaluación que no tome en cuenta lo anterior, que no explore los saberes y aptitudes en el proceso de adquisición asistida de saberes se limita a lo dado, a las aptitudes ya adquiridas; éstas fallan definitivamente en identificarlas ya que solo éstas pueden identificarse mientras alguien más capacitado ayuda al menos capacitado. En otras palabras, con base en la teoría vigotskyana, la evaluación dinámica tiene los siguientes rasgos: Se critica la presuposición de que las habilidades intelectuales se desarrollan de modo regular y previsible, o lo que se espera de cada niño en cada edad o estadios predeterminados. Se fundamenta en la Zona de Desarrollo Próximo, lo que permite situar las evaluaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, interesa que se conozca el contexto socio afectivo del niño, esto es, se buscan formas más interactivas y cualitativas de evaluación. Se evitan los errores de los tests estandarizados que desdeñan los procesos y acentúan los resultados; que desconsideran las respuestas de los niños a la instrucción; que no ofrecen informaciones acerca de la intervención pedagógica (Daniels, 2005) 

.

Una vez más, el desarrollo de cada uno (incluidos los niños con dificultades) supone una interrelación entre lo que sabe y lo que sabrá con ayuda de otro, entre el individuo y las condiciones sociales (y la transmisión social del saber) entre el sujeto del aprendizaje y la cultura que se le propone. Se rompe decididamente con el pensamiento de la escisión. 

 . 

Incluso, podemos contraponer los legajos y la educabilidad del niño “textualizado” en las evaluaciones de muchos gabinetes escolares, con una perspectiva contextual. En dichas evaluaciones, el niño pasa de ser un alumno “en problemas” de aprendizaje a ser un alumno “con problemas”, del cual la escuela “mide” su desajuste respecto de las expectativas escolares, en lugar de ajustar las actividades de los alumnos tomando en cuenta su diversidad. A ello se contrapone una mirada que ve al desarrollo desde una perspectiva como variaciones en las formas de comprensión de la cultura que se propone en sala de clase y de participación en una actividad cultural, una mirada que coloca al alumno en situación. Una mirada que no separa artificialmente lo que los niños responden de su historia en las participaciones en la vida escolar, en las prácticas escolares con el saber y los maestros (Toscano, 2006). 

 . 

En síntesis, el ME dialéctico ha hecho posible plantear algunos problemas centrales para la educación especial, y orientar su resolución, a diferencia del ME de la escisión, en su forma dualista y reduccionista o en su forma posmoderna. El ME dialéctico por sí no garantiza la veracidad de las hipótesis de los investigadores, que deben recorrer todavía un largo camino hacia una construcción de la objetividad en el uso de la psicología. Sin embargo, tal modo básico de pensar nos acerca a una perspectiva diferente para formular problemas y a una metodología de elaboración teórica, el tipo de intervención de las restricciones institucionales sobre la construcción individual de ideas o funciones, los entrecruzamientos entre cultura y naturaleza en el desarrollo psicológico de niños normales y con dificultades. 

. 

Referencias Bibliográficas

– Baquero, R & Terigi, F (1996) “Constructivismo y modelos genéticos”, en Enfoques  Pedagógicos , Serie Internacional, No. 12, Vol 4. Constructivismo y Pedagogía. Bogotá 

– Bourdieu P (1999) : Méditations pascaliennes. Paris. Ed. Seuil. 
– Burman, E (1998): La deconstrucción de la Psicología Evolutiva. Madrid. Visor 
– Cahoone, L (2002) “Introducción”, en L, Cahoone (ed.) From Modernism to Posmodernism: an anthology. Oxford: Blakcwell 
– Castorina, J. A (2008) “La investigación psicológica en educación: prácticas sociales y razones epistemológicas”. Cuadernos de Educación. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba, No. 6, 13-30. 

– Castorina, J.A y Baquero, R (2005) La dialéctica en la psicología del desarrollo. Buenos Aires. Amorrortu. 

– Daniels, H (2005) “Vigotsky and educational psychology: Some preliminary remarks”, Educational & Child Psychology, vol. 22, No. 1, 6-17 

– Eidt, N.M y Calvo Tuleski, S “Trastorno de déficit de atençao/hiperatividade e psicología histórico- cultural”, Cadernos da Pesquisa, Vol. 40, No. 139, 121-146. 

– Gould, S.J (1997) La falsa medida del hombre. Barcelona. Ed. Crítica. 

– Hernstein, R & Murray, C (1994) The bell curve. Intelligence and class in american life. New York. Mc Graw Hill. 

– Larrosa, J (1992) “Tecnologías del Yo y Educación” en J. Larrosa (Ed) Poder, Escuela y Subjetivivación. Madrid. Ed. La Piqueta. 

–  Lewontin, (2001) Genes, Organismo y Ambiente. Barcelona. Gedisa.  
– Lunt, I (1994) “A practica da avaliaçao”, en Daniela, H: desdobramentos Vigotsky em foco: presupostos e. San Pablo: Papirus 

–  Moscovici, S (2003) “La conciencia social y su historia”, en J. A. Castorina (Comp) Representaciones Sociales . Barcelona. Gedisa

–  Oliver, M (2004)”The Social Model in Action: If I Had a Hammer”, en C. Barner y C.Mercer (eds) Implementing the Social Model of Disability: Theory and Research. Leeds. The Disiability Press

– Piaget, J & García, R (1981) Psicogénesis e Historia de la Ciencia. México. Siglo XXI

– Pintrich, P.R (1994) “Continuities and Discontinuities: Future Directions for Research in Educacional Psychology”, en Educational Psychologist, 29 (3), 137-148.

–  Rose, N (2003) Una historia crítica de la psicología. www.elseminario.com.ar

–  Skliar, C (1997): “Uma perspectiva sócio-histórica sobre a psicologia e a eduacaçao dos surdos”, en C. Skliar (comp.) Educaçao & Excluçao. Porto Allegre. Ed. Mediaçao.

–  Toscano, A (2006) “La educabilidad y la definición del destino escolar de los niños”, en Espacios en Blanco, Facultad de Humanidades, Universidad del Centro de la Pcia. de Buenos Aires, No. 16, 153-185.

– Wacquant, (2005) “Hacia una praxeología social: La estructura y la lógica de la sociología de Bourdieu”, en P. Bourdieu y L. Wacquant: Una Invitación a la Sociología Reflexiva. Buenos Aires. Siglo XXI

– Vehmas,S y Mäkelä,P (2009) “The ontology of fisability and imairment: a discusión of the natural and social features”, en Arguing about Disability. Philosophical Perspectivas. London Routledge

– Vigotsky, L (1995): “Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores”, Obras Escogidas, Vol. III. Madrid:Visor/MEC.

– Vigotsky, L (2008) “El método instrumental en psicología”, en B.Schneuwly y J.P. Bronckart Vigotsky Hoy. Madrid. Ed. Proa

– Walderkine, (1985) “Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el niño: la inserción de Piaget en la educación temprana”, en J. Larrosa (Ed) Escuela, Poder y subjetivación. Madrid. Ed. La Piqueta.

– Williams, S. J (1999) “¿ Is Anybody There? Critical Realism, Chronic Illness and the Disability Debate”, Sociology of Health and Illness, 21: 797-819

(*)

EDUCACIÓN ESPECIAL   

ENCUENTROS Y DESENCUENTROS EN LOS DISCURSOS Y LAS PRÁCTICAS
Susana Ortiz (comp). UNSAM. 2010

Actas de las XIX Jornadas Nacionales de Cátedras y Carreras de Educación Especial de las Universidades Nacionales RUEDES y XIII Jornadas Nacionales de la Red de  

Estudiantes de Cátedras y Carreras de Educación Especial RECCEE   

Universidad Nacional de San Martín, Escuela de Humanidades
Buenos Aires, 23, 24 y 25 de setiembre de 2010

    

Agradecemos al Lic. Gerardo Prol por acercarnos el material.  

 Si desea obtener el material completo en formato pdf escriba a chuit@xpsicopedagogia.com.ar y se lo haremos llegar a la brevedad.