La investigación psicopedagógica institucional, por Mario Rivetti

//La investigación psicopedagógica institucional, por Mario Rivetti

La investigación psicopedagógica institucional, por Mario Rivetti

La institución educativa

            El presente trabajo se sustenta desde el entendimiento que el proceso diagnóstico es una investigación que tiene como objetivo la construcción de una configuración (Filidoro, 2008) que lleve a lograr conocimientos novedosos que a su vez conduzcan a nuevos observables e interrogantes. El mencionado proceso constituye una intervención psicopedagógica en sí, la que se entiende como un movimiento práxico del profesional con el fin de arribar a un saber sobre el objeto de indagación (una institución educativa, en este caso). La institución se entiende como un concepto polisémico, es decir, en él confluyen concepciones que conforman una mirada multidimensional del mismo. Lidia Fernández (1998) plantea que institución se refiere a aquellas normas que representan valores estimados por la sociedad, como también a la regularidad social (normas, leyes que pautan comportamientos); entonces, se basa en un saber que a la vez es un sistema de valores (Enriquez, 2002). Por otro lado, diversos autores la entienden como un establecimiento con cierta organización, individuos con roles propios con un momento particular; “un organismo con geografía y ordenación del tiempo y de responsabilidades; con objetivos a alcanzar y medios racionales para tal fin” (Ulloa, 1969). La institución educación es de naturaleza intangible, simbólica, de fundamento, configura la cultura y permite la inscripción de los sujetos en la misma. Para el objeto del presente, una institución educativa se va a entender desde las mencionadas ópticas en confluencia, como un concepto definido desde lo espacial, lo imaginario, lo organizacional y lo simbólico; es decir, una organización (Fernández, 1994) especializada con un objetivo determinado (en este caso, la educación).

            La comprensión de la modalidad de funcionamiento institucional se pretende desde el paradigma de la complejidad, es decir, entendiendo que la institución es atravesada por dimensiones sociales, históricas, culturales, comunitarias, políticas, económicas, entre otras; que configuran no sólo su cuerpo sino también su cultura propia (la idiosincrasia), sus avatares simbólicos. Ahora bien, llegar a construir una visión sobre el estilo de funcionamiento, la identidad, empuja a reflexionar sobre la relación dialéctica entre lo instituido y lo instituyente (Fernández, 1998), pensados como un proceso activo de institucionalización. Lo instituido tiene que ver con lo dado culturalmente, aquellos patrones (reglas, costumbres, tradiciones) que plantean cierta regulación social; en cambio, lo instituyente se referirá a los movimientos de los actores institucionales tendientes a interrogar lo anterior, repensar nuevos caminos, una fuerza innovadora organizante en pro de la transformación y la reforma. Entonces, dar cuenta de la institucionalización será comprender los efectos transformadores que surgieron del encuentro entre fuerzas de lo instituido e instituyente, dirimidos desde los propios actores institucionales (comunidad educativa, miembros del ámbito educativo, del escolar, etc.). De esta confluencia surgirá la historia institucional, sus modalidades de funcionalidad, cultura e identidad.

            La mirada compleja institucionalista compele a considerar la trama institucional como un conjunto de relaciones complejas que configuran a la institución objeto de la indagación, que pueden llevar a un conocimiento multi-óptico y multi-dimensional sobre la misma; siendo éste siempre provisorio y no definitivo, ya que depende de dinámicas y sub-sistemas en inter-juego permanente. La escuela será quien traduce la institución educación (Enriquez, 2002) y será un organismo situado en un contexto social, cultural, educativo, histórico, político; con espacios definidos, miembros con roles, funciones, responsabilidades y recursos provistos, que tejerán la configuración que defina la misma. La reflexión complejizadora allana el camino para un pensamiento en espiral instrospectivo (Morin, 2009) con un saber considerado falible y no absoluto, es decir, desde una posición ética. En la cual, la institución es definida por un espacio no sólo geográfico, sino también imaginario y simbólico (Fernández, 1998), en definitiva, concretada desde movimientos libidinales y avatares subjetivos de sujetos deseantes; que imprimirán la impronta de su propia fantasmática y gramática simbólica.

            En este contexto, el sujeto psicopedagógico establecerá una dialéctica única y singular con el aprendizaje, proceso que convoca conceptos como construcción y apropiación de conocimientos, interacción con saberes previos, interrelación con pares, el docente como mediador (Filidoro, 2002); relación dialéctica con el objeto de conocimiento y emblemas sociales propuestos desde la escuela. La problemática se dará en la fractura donde las dimensiones (como ser la enseñanza, el dispositivo escolar, los contenidos escolares, docente, familia, subjetividad, lazo social, etc.) se articulan y encuentran. Alicia Fernández (2002) nos habla sobre la falla en la articulación entre el cuerpo, el organismo, la inteligencia y deseo; dimensión que suma a la mirada compleja propuesta anteriormente. El sujeto se encontrará así, situado en un ámbito institucional, con ciertas restricciones en su productividad simbólica que afectarán su aprendizaje escolar y a la vez le producirán sufrimiento psíquico (Schelmenson, 2009).

El diagnóstico psicopedagógico

            La psicopedagogía tiene como objeto al sujeto en situación de aprendizaje, entendiendo que en esta se podría situar algún tipo de problemática que complica el acceso de aquel a los objetos de conocimiento. Ahora bien, la aproximación diagnóstica es en sí una intervención psicopedagógica y puede ser considerada un componente del tratamiento, por lo tanto, es una intervención clínica en sí y forma parte del mismo. La práctica psicopedagógica muestra que en el proceso diagnóstico se suelen detectar mejoras y movimientos del sujeto hacia el encuentro con el objeto de saber ofrecido por la escuela.

            Partiendo de Filidoro (2002), el aprendizaje se entiende como un “proceso de construcción y apropiación del conocimiento” (p. 16), en éste se van a jugar variables como ser los saberes previos del sujeto, las características del objeto que se le propone, el contexto institucional, el docente, los pares, entre otras. Este sujeto es único, con ciertas características particulares de estructuración psíquica que lo instala en un determinado lugar con respecto al aprendizaje y no en otro; con una forma singular de producción simbólica (Schlemenson, 2009). En esta dialéctica aprendizaje-sujeto, se ponen en juego la subjetividad (antecedentes libidinales), la capacidad intelectual (que no es otra que la disponibilidad cognitiva, la ductilidad psíquica), las formas de investimento y desinvestimento de los emblemas ofrecidos por la institución escolar, la historia familiar, situaciones de sufrimiento, la fantasmática con respecto a lo que se espera de él, su imaginario, etc.

            Alicia Fernández (2002) habla de una articulación necesaria entre organismo, cuerpo, inteligencia y deseo, para la promoción del sujeto al campo del saber mediado por el aprendizaje. En la fisura articulatoria entre esas dimensiones es donde eclosionará el problema de aprendizaje, conflicto surgido al momento en que algunas de ellas no se entreteje de manera dúctil en la trama o bien lo hace de manera deficitaria. Si bien Norma Filidoro (2002) considera los apartados mencionados anteriormente, también va a sumar la participación de la institución escolar en la problemática, como una parte ineludible del proceso de indagación psicopedagógica. Esto último se dará en el consenso que la misma sustenta determinada concepción de conocimiento, sujeto-alumno, finalidad educativa, materiales pedagógicos, reglas de convivencia, formas de comunicación, teorías sobre la apropiación y manejo del lenguaje y los saberes que se instrumentan a través del mismo. Sobre todo considerando que es en su ámbito particular donde emerge la conflictiva entre el sujeto y sus modos singulares de aprender.

            Los contenidos escolares, muchas veces factor determinante en la aprehensión del saber (dependiendo de la modalidad subjetiva), son también presentados en la escuela, el profesional no debiera abstraerse de ellos; no para trabajar en reeducación (no es parte de su incumbencia), pero sí para comprender la dinámica pedagógica que albergan en su interior. Los contenidos muestran el discurso escolar sobre qué se entiende por conocimientos válidos, la manera de aprehenderlos, la validez y el valor de la lectura, la escritura, las matemáticas, etc.

            En la escuela también se establecen los lazos vinculares con los pares, inter-juego fundamental en el proceso de aprendizaje (Filidoro, 2008) y de escolarización del sujeto. Este espacio de interacción está mediado por un agente esencial: el docente, que emplaza un lugar caracterizado de acuerdo a su propia historia de aprendizaje, formación, concepciones que sostienen su carrera, cultura e identidad institucionales. El docente inaugura un ambiente dialógico cuya amplitud va a estar de acuerdo a esos factores, lo que abonará un campo propicio para el proceso de aprendizaje o para la aparición de disrupciones que pudieran afectar el mismo.

            En este contexto, el sujeto pone a rodar la cognición y la subjetividad (Filidoro, 2008) que conforman un sistema complejo, con esa mirada se procurará realizar una aproximación diagnóstica que dé cuenta acerca de la posición del sujeto en relación al aprendizaje y la problemática que lo convoque. Se habla de la forma de concebir un lugar para ese alumno, sea el de mero receptor, en el lugar del fracaso, protagonista del proceso, creativo, como la profecía familiar auto-cumplida, etc.

            El abordaje multidimensional hacia el sujeto psicopedagógico permite la construcción de observables (Filidoro, 2008), es decir, elementos que se abstraen de la materia prima recabada. Aquellos son el resultado de la elaboración por parte del profesional a partir de conceptualizaciones epistemológicas que sostienen su praxis, los mismos allanarán el camino para un nuevo nivel de reflexión, el de las inferencias de relaciones (la relación entre observables). Para en un tercer momento, llegar a la trama sincrónica situada con relación a la historia del sujeto, la configuración de relaciones; que da cuenta de los observables en el sentido que los ordenan y resignifican, insuflan un sentido desde el cual se espera originar nuevos observables en un proceso espiralado, complejo (Morin, 2009). Como se puede ver, la mirada está orientada a partir referencias teóricas y clínicas, es decir, desde una ética.

Conclusión

            La investigación psicopedagógica deberá partir de una mirada multidimensional, compleja, con el objeto de llegar a un conocimiento que implique comprender la dinámica de la institución y la modalidad de aprendizaje del sujeto en la misma. Esto último se explica adscribiendo a la idea que entre ambos se teje una dialéctica relacional estructurante (Filidoro, 2008); y en el proceso de su lectura, se entrama un tercer agente: el profesional investigador. El mismo también producirá efectos no sólo a nivel de compresión del objeto de estudio, sino también en los movimientos dialécticos institucionales y subjetivos, ya que su implicación se sostiene en cuestiones a nivel constitución subjetiva, historia personal, posición profesional, soporte epistemológico, concepciones clínicas, entre otras (Barbier, 1977).

            Las intervenciones se diseñarán, ubicándose desde ese concepto, de tal manera que se pudiera lograr cierta interpretación de sentido sobre las subjetividades en inter-juego y la identidad institucional, sumada a los movimientos libidinales propios del indagador; que llevará a un saber sobre las significaciones que se tejen en la misma. Teniendo en cuenta que el mismo es falible, parcial, que abre nuevos interrogantes y caminos de reflexión, en lugar de componer conceptos grandilocuentes.

            Lo relevante a nivel identidad institucional deberá orientarse hacia los espacios que la misma genera en los despliegues discursivos de los miembros; asimismo, la pesquisa supone leer la manera en que estos echan a rodar su palabra. En esa interacción profunda, lo que interesa más que nada es la meta que aúna sus criterios de acción y desarrollo.

            En este ámbito emerge el alumno que abriga toda una historicidad subjetiva y va a ingresar en un juego dialéctico con el aprendizaje de los emblemas sociales ofrecidos por la escuela. En el intercambio dialógico interior, el mismo construirá nuevos objetos partiendo de su historia personal y los aprehenderá o bien encontrará fracturas en el proceso, el aflorar del síntoma. Puede ocurrir un encuentro con el saber y objetos investidos, como también con el sufrimiento psíquico derivado de restricciones en su productividad simbólica (Schlemenson, 2009).

            Para concluir, la investigación psicopedagógica, con todos los flujos y dinámicas de implicación profesional e institucional, se dirige hacia una compresión de la circulación libidinal en la misma, sea fluida o deficitaria, con procesos de investimento o lo contrario, que se traducen en su identidad y cultura educativa.

 

Bibliografía

Auglanier, Piera (1975). La violencia de la interpretación. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Barbier, R. (1977). La recherche-action dans l´institution educative. Gauthier Villards, Bordas, Paris. El concepto de implicación en la investigación en Ciencias Humanas.

Enriquez, Eugène (2002). La institución y las organizaciones en la educación y la formación. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Fernández, Alicia (2002). La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Nueva Visión.

Fernández, Lidia (1994). Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos Aires: Paidós.

Fernández, Lidia (1998). El análisis de lo institucional en la escuela. Buenos Aires: Paidós.

Filidoro, Norma (2002). Psicopedagogía: conceptos y problemas. La especificidad de la intervención clínica. Buenos Aires: Biblos.

Filidoro, Norma (2008). Diagnóstico psicopedagógico: los contenidos escolares. Buenos Aires: Biblos.

Morin, Edgar (2009). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Pain, Sara (1998). Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Buenos Aires: Nueva Visión.

Schlemenson, Silvia (2009). La clínica en el tratamiento psicopedagógico. Buenos Aires: Paidós.

Ulloa, Fernando (1969). Psicología de las instituciones. Una aproximación psicoanalítica. Revista de Psicoanálisis, XXVI, p. 33-65.

 

*Mario Rivetti

Psicopedagogo, escritor, ex docente de nivel secundario y terciario, miembro del equipo de investigación de la Universidad de la Cuenca del Plata.

By |2019-02-15T18:06:24-03:00febrero 15th, 2019|Categories: PUBLICACIONES PSICOPEDAGOGIA|Comentarios desactivados en La investigación psicopedagógica institucional, por Mario Rivetti

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