LA FALTA DE UN ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO CRÍTICO EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE INFANCIA Y EDUCACIÓN

Mgter. Marianela Botassi

Existen evidencias empíricas, propias del trabajo cotidiano en el campo, que alertan sobre la vulneración del derecho a la educación como Derecho Humano fundamental. La ausencia de una mirada psicopedagógica crítica en las políticas públicas de infancia y educación, genera una tendencia a la patologización de los problemas sociales que verdaderamente están ligados a la pobreza estructural. Esta errada concepción desvirtúa el carácter político de la educación que pretendemos generalizar, a nivel macro y microestructural, interviniendo perjudicialmente en la garantía del derecho a la educación.

En el artículo 108° de la Ley de Educación Provincial 13.688, se establece que la Dirección General de Cultura y Educación deberá articular acciones con otros organismos provinciales para diseñar y desarrollar “políticas de inclusión y promoción de la igualdad educativa, destinadas a modi?car situaciones de desigualdad, exclusión, estigmatización educativa y social, y otras formas de discriminación que vulneran el derecho a la educación de niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores”.

En razón de lo dicho, la Secretaría de Derechos Humanos de la Provincia de Buenos Aires (1) tiene entre sus funciones actuar como contralor de otros organismos del Estado, es decir, intervenir ante denuncias realizadas por violaciones (2) a los Derechos Humanos. Entre sus áreas posee un equipo dedicado a proteger los derechos de niños, niñas y jóvenes en el ámbito del Poder Ejecutivo Provincial.

En sus incumbencias, conforma un capítulo esencial la observación e intervención ante la violación, amenaza o vulneración del derecho a la educación (3) como Derecho Humano fundamental contemplado y reglamentado en la legislación educativa vigente en nuestra Provincia. Para ello, entre otras tareas, realiza visitas a diferentes lugares de alojamiento de jóvenes en conflicto con la ley penal e interviene en problemas que involucran a chicos en situación de discapacidad, en situación de calle, etc., y su real inclusión escolar. El objetivo es la posterior confección de informes con recomendaciones que se remiten a la Subsecretaría de Niñez y Adolescencia y al Ministerio de Educación, ambos organismos en la órbita provincial.

Actualmente en este organismo, el derecho a la educación comienza a tener una relevancia central. Históricamente en el equipo, por la falta de profesionales especializados en Psicopedagogía y en Ciencias de la Educación, ha costado considerar a la educación como un Derecho Humano fundamental para ser atendido con la seriedad y gravedad que su vulneración supone.

En el marco del problema descripto precedentemente, considero más fecundos para el análisis de la práctica las siguientes conceptualizaciones:

1. La noción de “desigualdad” asociada a la de “diversidad”. Es decir, “la pobreza recortada como diversidad ”(4).

2. El carácter político de la educación. En especial aquella dimensión que hace a las estrategias de inclusión de la diversidad como una decisión netamente política (5).

1. EL RIESGO QUE SUPONE ABORDAR LA POBREZA COMO DIVERSIDAD

Los argumentos esgrimidos nos dirigen ineludiblemente a la noción de desigualdad y diversidad. ¿Qué sucede cuando estas nociones están entrelazadas, suponiendo una misma fundamentación teórica, y en realidad son datos empíricos absolutamente distintos, con exigencias prácticas de distinta naturaleza?

Lamentablemente, la realidad (por medio de la casuística) nos indica que la desigualdad social es uno de los factores que mejor explica las diferencias educativas. Diferencias que se traducen en el acceso, la calidad, la permanencia y los trayectos posteriores a la escolarización.

Hay niños que afortunadamente no se ajustan a ninguna de las clasificaciones preestablecidas como “anormales”, es decir, poseen rasgos de cada una de las categorías que les pretenden asignar. Con mayor frecuencia vemos que los chicos socialmente desfavorecidos, que han padecido todo tipo de carencias, se ubican en cada uno de los niveles de la jerarquía de problemas que los especialistas se esfuerzan por describir. Rara vez se instalan en una sola categoría, razón por la que los “diagnosticadores” aúnan sus fuerzas para lograr finalmente encasillarlo con alguna etiqueta que los represente. “Es entonces cuando la tentación por la nominación, la pasión por la nomenclatura nos desliza, insensiblemente, a la hiperproducción de un sistema clasificatorio destinado a capturar los movimientos pulsionales, a neutralizar las vibraciones paganas que alientan a estos sujetos”. (Volnovich, 2007; p. 17) (6)

Por otro lado, es preciso partir de la convicción de que ninguna situación de diferencia puede apartar a un niño de donde están los demás, se sigue creyendo que para integrar hay que separar.

2. EL VALOR IDEOLÓGICO DE CONSIDERAR EL CARÁCTER POLÍTICO DE LA EDUCACIÓN

Resulta de suma importancia, a los efectos del análisis, considerar el carácter político que supone la práctica educativa. Es decir, si hablamos de política educativa y de decisiones psicopedagógicas en el marco de la violación de derechos, es indispensable tener a la vista su carácter político. Desde el paradigma de la Pedagogía Crítica, el derecho a la educación adquiere una visión ético-política que relaciona a la educación, por un lado, con los grandes problemas que enfrenta la sociedad y, por el otro, con la formación del sujeto de derecho.

Esto posee, sin duda, una estrecha relación con la falta de una mirada psicopedagógica en la delimitación de las políticas públicas de infancia en materia educativa. Es decir, la psicopedagogía (interpretada aquí desde supuestos contextualistas y críticos) debería orientar la práctica de manera opuesta a la psicopatologización de los problemas socio-económicos en las medidas que atañen a la infancia. Esto no quiere decir que estemos ante la ausencia de una orientación política en las decisiones, sino que más bien, dicho carácter se sustenta en una ideología basada en el déficit y la carencia.

Es preciso considerar dos puntos centrales a la hora de analizar la naturaleza política de la educación:

1. La tarea que le compete a sus actores, instituciones y organismos en “desnaturalizar las cosas como son y exigir a los actores correspondientes la decisión política que las transforme (7) y

2. ser concientes y hacernos cargo de que cada decisión que tomemos, por más minúscula que sea, también supone una “decisión política” (8). Y más aún considerando la responsabilidad y el lugar de poder que supone el rol de los equipos técnicos en las escuelas. En estas instancias se ve aun potenciado el rol político de los profesionales, en tanto define “trayectorias”, “destinos” o posibles “tendencias” en la escolaridad de los chicos.

Para finalizar cabe preguntarnos: en nuestro país: ¿Existen reales y fundados argumentos psicopedagógicos a la hora de diseñar y ejecutar las políticas públicas de infancia y de educación?

En un primer acercamiento por delimitar formas concretas de cambio me parece necesario comenzar por coordinar y ejecutar acciones y políticas que tengan por objeto garantizar el pleno ejercicio del derecho a la educación a partir de su cara opuesta: el reclamo y la exigencia. Además, desde allí, es imperioso que la normativa específica de educación comience a incluir un nivel técnico-pedagógico, es decir, aquellos aspectos que hacen a la intervención.

En resumen es necesario modificar aspectos incluidos en normas educativas que actúan como barreras políticas hacia la real inclusión. Esta noción de “barreras políticas” alude a la existencia de normativas contradictorias y requerimientos burocráticos que se sustentan en principios posibilistas y discrecionales, que de manera arbitraria terminan “eligiendo” el sujeto al cual se dirigen.

(1) Véase www.sdh.gba.gov.ar
(2) Es importante aclarar que cuando hablamos de “violaciones a los Derechos Humanos”, no estamos haciendo referencia a delitos, sino a la responsabilidad del Estado por acción u omisión ante un derecho. Un delito es cometido por un particular, una violación alude indefectiblemente a la participación del Estado (a través de sus órganos y representantes). Los Derechos Humanos son derechos que se afirman frente al poder público. Es el Estado el obligado a respetarlos, garantizarlos y satisfacerlos, por consiguiente sólo él puede violarlos.
(3) La fundamentación teórica e ideológica del proyecto en este sentido, se ampara en normativa internacional y nacional en relación a Educación y Derechos Humanos: – Convención Internacional de Derechos del Niño (Arts. 28 y 29); – Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales –PIDESC- (Arts. 13 y 14); ambos instrumentos poseen Jerarquía Constitucional de acuerdo a lo determinado por el Artículo 75 Inciso 22 de la Constitución Nacional; – Ley de Educación Provincial N° 13.688; – Ley Provincial de Promoción y Protección Integral de los Derechos del Niño N° 13.298.
(4) Arrúe, Carola (2008) Curso Breve a Distancia “Intervenciones psicopedagógicas en contextos de pobreza estructural” dictado a través del Portal por Psicopedagogía
(5) Idem
(6) Volnovich, J. C. (2007) “Salud Mental y Políticas en la Infancia”. Rev. Novedades Educativas. Nº 196. Argentina. ISSN 0328-3534
(7) Arrúe, C. (2008) Curso Breve a Distancia “Intervenciones psicopedagógicas en contextos de pobreza estructural” dictado a través del Portal por Psicopedagogía
(8) En este sentido, el siguiente fragmento potencia aun más la argumentación proporcionada: “Frente a las reformas, circulares y normativas, más que acatar, es importante exigir el cumplimiento del derecho a la educación. Pero además, en el plano de nuestras prácticas, es fundamental recuperar y ejercer concientemente la dimensión política de aquello que hacemos y promovemos como actores de la escuela pública”. Idem

BIBLIOGRAFIAArditi, B. (2000) El reverso de la diferencia. Identidad y política. Caracas, Nueva Sociedad.
Arnáiz, Sánchez, P. (1997). “Las escuelas son para todos”. Revista Siglo Cero.
Arrúe, C. (2008) Curso Breve a Distancia “Intervenciones psicopedagógicas en contextos de pobreza estructural”. Signar.
Bourdieu, P. (1990) “El racismo de la inteligencia”, En: Sociología y cultura. México, Grijalbo.
Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1981) La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona, LAIA.
Carr y Kemmis. (1986) Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, M. Roca.
Carr, W. (1990) Hacia una Ciencia Crítica de la Educación. Alertes.
García Pastor, C. (2003) “Segregación, integración, inclusión”. Bordón (Número monográfico).
Finnegan, F. Y Pagano, A. (2007) El derecho a la educación en Argentina. Bs. As. Flape.
Frigerio, G. y Diker, G. (2005) Educar ese Acto Político. Bs. As. Editorial del estante.
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Saviani, D. (1983) “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina”, en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación. II, Nº 3.
Sola Fernández, M. (2000) “Los efectos de la reforma en la condición profesional de los docentes: la formación de creencias ideológicas y su influencia en el pensamiento profesional”. En: Rivas, I. (coord.) Profesorado y Reforma: ¿Un cambio en las prácticas de los docentes?. Málaga, Aljibe.
Volnovich, J. C. (2007) “Salud Mental y Políticas en la Infancia”. Rev. Novedades Educativas. Nº 196. Argentina. Ediciones Noveduc. ISSN 0328-3534

INSTRUMENTOS LEGALES DE EDUCACIÓN, INFANCIA Y DERECHOS HUMANOS
Convención Internacional de Derechos del Niño
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales –PIDESC-
Ley de Educación Nacional N° 26.206.
Ley de Educación Provincial N° 13.688;
Ley Provincial de Promoción y Protección Integral de los Derechos del Niño N° 13.298.
Declaración Internacional de Salamanca

Mgter. Marianela Botassi
Profesora en Ciencias de la Educación.
Master en Educación Inclusiva por la Universidad Internacional de Andalucía, España.