El debate sobre la calificación vuelve a ocupar el centro de la escena

A partir de la decisión ministerial de suspender la calificación numérica, docentes de todos los niveles cuestionan el qué y el cómo de la evaluación escolar.

Este año, el cierre del primer trimestre del ciclo lectivo en las escuelas de todo el país traerá una inédita particularidad: el período no será acreditado con calificación numérica. Ante la modificación de toda la práctica educativa por el aislamiento social, preventivo y obligatorio, el Ministerio de Educación de la Nación decidió que la evaluación trimestral tendrá “carácter formativo”, con el foco puesto en “el proceso de aprendizaje”.

Si bien la medida es de carácter excepcional, logró abrir preguntas que golpean de lleno en uno de los cimientos con que todo el sistema educativo sostiene la enseñanza: la lógica del “premio” y el “castigo”. ¿Cómo se evalúan hoy los procesos de aprendizaje? ¿Cómo impacta la resolución del ministerio en la práctica docente cotidiana? ¿Es posible otra lógica de evaluación? ¿Pueden las y los docentes reflexionar sobre sus prácticas de evaluación en las condiciones en que trabajan? Para responder estas preguntas, Página 12 dialogó con especialistas en educación y docentes de escuelas secundarias.

La nota como castigo

“La virtualización del vínculo entre docente y estudiante puso sobre la mesa la dificultad para resolver la evaluación en un contexto como éste. Aunque hubo que construir desde la nada todo un nuevo modo de enseñar, a eso nos adaptamos y yo no he visto que aparecieran preocupaciones más que tecnológicas. Sin embargo, con la evaluación aparecen otro tipo de problemas: está todo bien hasta el momento en que ya no puedo poner nota”, analiza el doctor en Educación Jorge Steiman.

Según comenta Rosario Martínez, profesora de lengua en escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires, “cuando supe que no se iba a calificar con nota hubo un momento de incertidumbre. Creo que hay un vacío en ese sentido. Aunque una da las clases igual e intenta seguir los procesos de los chicos, sin la nota siente que falta cerrar algo”. Para Nicolás Herrera, docente de historia en tres escuelas de la zona sur del Gran Buenos Aires, “la mayor dificultad práctica está en que los chicos se relajan y muchos dejan de mandar trabajos. De algún modo, dicho en términos brutos, dejamos de tener esa herramienta de amenaza que a veces es la nota, ya no se puede decir ‘si no hacés el trabajo te llevás la materia’, porque ese castigo no está en el horizonte”.

Sin embargo, ambos docentes afirman que en aquellos alumnos que sí mantienen la continuidad pedagógica parece despertarse un interés diferente al habitual: “Hay algo más espontáneo, como si al no tenerle miedo a la nota estuvieran mejor predispuestos a buscar otras maneras de entrar a los contenidos”, relata Martínez mientras que Herrera advierte que así y todo “uno no puede contentarse con eso y abandonar a los demás. Muchas veces los trabajos no se mandan porque no pueden o por no tener acceso a internet, por ejemplo, y eso no puede ser castigado. Pero incluso en los casos donde no tienen ganas de hacerlo hay que tratar de estar atento, de eso se trata la enseñanza al fin y al cabo”.

En este sentido, Carina Kaplan, doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, asegura que “calificar el logro o el resultado escolar en este tiempo de excepcionalidad implicaría desconocer o negar las condiciones de desigualdad. Yo invito a hacernos esta pregunta: ¿Es justo calificar en las condiciones tan desiguales en que nos encontramos? Considero que no es un momento para poner un número a cada estudiante sino para comprender su proceso“. 

Además, Kaplan sugiere que esta experiencia inédita podría ser un impulso para que “la sociedad empiece a repensar los sistemas de evaluación tradicionales hacia una evaluación no condenatoria ni punitiva. De lo que se trata es de valorar las trayectorias escolares intentando igualar la estructura de oportunidades socioeducativas”. Según Martínez, en este contexto sucede que a veces son los propios alumnos los que preguntan por qué sus trabajos no tienen nota o incluso piden ser calificados. Para Steiman, esto se da porque “ese el sentido asignado a la escolaridad: se va a la escuela a aprobar y el éxito o el fracaso se define por eso”.

La nota como premio

“Mediante las calificaciones numéricas se reconoce administrativamente un conocimiento, pero eso no es indicativo del aprendizaje de los sujetos. Un proceso como el del aprendizaje escolar no puede reducirse a números y escalas, porque evaluar no es sinónimo de medir”, señala la doctora en Educación. Por su parte, Steiman considera que “hay un halo en torno a la evaluación, como si en ella se acabara todo el sentido de la enseñanza: se enseña para evaluar, no para que se aprenda, y son los propios sistemas educativos los que solventan esto”.

Según los dos especialistas, esta preponderancia de la calificación hace que las estructuras educativas adquieran lógicas de competencia “meritocrática”. En este sentido, Kaplan advierte que las calificaciones numéricas son “una herencia del siglo XIX que fabrica jerarquías de excelencia, pero la evaluación no necesariamente debe involucrar un sistema de medición o una tabla de calificaciones que compara sujetos entre rangos inferiores y superiores”. De igual modo, Steiman critica la idea de que la nota numérica pueda servir, a modo de premio, como un “estímulo”: “Se cree que la nota estimula, pero eso es así solo en el marco de un sistema competitivo. Desde mi punto de vista sería mejor evaluar por ‘aprobado’ o ‘desaprobado’, sería menos meritocrático y habría menos competencia”.

Que la evaluación debe estar orientada a acompañar los procesos de aprendizaje de cada estudiante en particular ya es un consenso dentro del mundo académico. Desde este punto de vista, la nota, el examen, la tarea o el trabajo práctico no debieran ser elementos externos que el docente introduce cada cierto período de tiempo para conocer qué fue lo que el alumno aprendió de memoria, sino que deberían pensarse como parte integral de la enseñanza y el aprendizaje: “En sí mismo, la nota o el número no es el problema, sino el objeto de la evaluación. Hay que preguntarse: ¿Qué es lo que estamos evaluando?“, señala el doctor en Educación en este sentido.

El énfasis puesto por el Ministerio de Educación en focalizar en los “procesos” y en el “carácter formativo” de la evaluación no es algo nuevo para el mundo de la práctica docente. Sin embargo, la decisión ministerial de no calificar con nota numérica llevó a que las distintas instituciones educativas deban buscar formas nuevas de llevar la evaluación, mediante la utilización de rúbricas y el seguimiento particular de las trayectorias de los alumnos. Entre los puntos a evaluar no solo se recomienda tener en cuenta si los estudiantes resolvieron las actividades, sino también cómo sostuvieron el lazo con la escuela, si tuvieron acceso tecnológico a las propuestas de enseñanza, si plantearon dudas, preguntas u opiniones o si compartieron las actividades con sus compañeros.

Así y todo, la modificación en el método de evaluación puso de relieve algunas dificultades materiales que, tanto docentes como alumnos, tienen a la hora de llevar a cabo la continuidad pedagógica: “Desde mi punto de vista resulta un poco descolocado hacer énfasis en los procesos justo en este contexto ¿Cómo evalúo el proceso de un chico que, por una razón u otra, no pudo enviar ningún trabajo en todo el trimestre?“, advierte Herrera. Algo similar sostiene Martínez: “La mayoría de los profesores de secundaria tenemos, como mínimo, 150 alumnos entre todos nuestros cursos. Si ya en la normalidad del aula se hace difícil seguir la trayectoria de cada uno, la virtualidad lo complica más aún”, asegura.

Sin embargo, la docente cree que “cuando esto termine tal vez sea diferente y se pueda pensar mejor, creo que lo importante a la hora de evaluar es entender que cada alumno tiene un proceso particular y que, por otro lado, ese proceso no se puede reducir a un número“. Según Kaplan, en la práctica, los docentes “junto con la calificación numérica requerida, ya evalúan procesos, porque la apropiación de los aprendizajes se logra en interacción, a través de la construcción del conocimiento compartido, tejiendo y entretejiendo solidariamente en el aula”.

¿Es posible otra forma de evaluar?

“Ahora estamos en pleno tránsito de una experiencia inédita, pero puede haber efectos no buscados que son una oportunidad para, una vez que pase esto, enriquecer los sistemas de evaluación. Ir hacia la evaluación en proceso, de carácter formativo, que es un modo de contrarrestar las desigualdades”, explica Kaplan que considera que sería esperable “repensar si el sistema de evaluación será numérico, procesual o ambos”. Para Steiman, la evaluación “es mucho más que un examen o que un momento, es algo que acompaña a la enseñanza, tiene que tener un sentido y el énfasis tiene que ser más formativo”.

Desde su experiencia cotidiana, Herrera opina que, en las condiciones en que hoy en día se desarrolla la labor docente, un cambio de este tipo no puede esperarse en términos individuales: “Yo tengo cerca de 300 alumnos. Normalmente cruzo tres localidades para ir a las escuelas, el fin de semana corrijo y me quedan algunas horas libres. Así y todo reflexiono sobre mi práctica y trato de buscar otras formas de evaluar. La mayor parte de las veces te cruzás con obstáculos institucionales que no permiten hacer nada: al fin y al cabo tenés que poner el numerito cada trimestre y eso no es una decisión mía, es una decisión estatal”.

En esto coincide Martínez, quien utiliza una comparación cinematográfica para explicar la situación: “Cuando salió la serie Merlí y estaban de moda sus métodos yo pensaba: ‘si yo trabajara cuatro horas por semana y el sueldo me alcanzara para vivir como vive él, entonces también tendría tiempo para pensar métodos nuevos'”. Así y todo, la docente considera que “cada docente puede y debe tomarse un espacio para reflexionar sobre sus prácticas, pero hay determinadas cosas que no podemos cambiar por cuenta propia”.

En palabras de Kaplan, “la escuela es una institución que contiene las huellas del pasado pero a la vez muta con los cambios de época. La escuela es un proyecto político y cultural, una experiencia que nos constituye subjetivamente y que está atravesada por los signos de su tiempo”. Restará saber si los cambios que la pandemia impuso a la práctica evaluativa llegaron para quedarse o si el sistema de premio y castigo sobrevive sin variaciones. Cualquiera fuera el caso, será producto de una decisión política. 

“Una pedagogía de la ternura”

“Es importante en esta experiencia inédita asumir una pedagogía del trauma, una pedagogía de la ternura”, define Carina Kaplan quien, además de ser doctora en Educación, es profesora de la materia Sociología de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Entre otros títulos, coordinó la publicación “Desigualdad educativa: la naturaleza como pretexto”, y ahora hace hincapié en la necesidad de problematizar los contextos desiguales de los estudiantes ante el proceso de “continuidad pedagógica”, además del valioso rol de la escuela pública ante la cuarentena.

“La desigualdad social preexiste a la escuela. Niñas, niños y jóvenes transitan su escolaridad en forma diferencial según las marcas de origen social, pero la escuela pública mantiene la promesa de la igualdad y procura con sus prácticas desanudar el vínculo que parece inexorable entre el sello de cuna y el destino escolar”, explica Kaplan y agrega que si bien en este contexto “el encuentro virtual no suple a la interacción cara a cara, que compromete al cuerpo y a las emociones, la escuela sigue siendo la generadora del lazo social”.

En este sentido, la doctora sostiene que “la escuela democrática es aquella que lucha cotidianamente por ser más justa, en una sociedad de mercado desigual, permitiendo avizorar horizontes simbólicos de oportunidad”, y añade que, aún sin la presencia física de la institución, es importante mantener el vínculo con los estudiantes en este contexto particular: “Es necesario, en cada comunicación, preguntarles cómo se sienten, cómo están transitando esta experiencia, cuáles son sus miedos o en qué los podemos ayudar”.

Kaplan concluye que el rol más importante de la escuela y los docentes se sitúa ahora en “ayudar a tramitar los miedos a la enfermedad o a la muerte. Y al volver a las aulas la escuela necesitará ayudarlos a curar las heridas sociales, a elaborar las pérdidas. El lenguaje de las emociones es lo que nos hace humanos, por eso debemos asumir una pedagogía de la ternura”.

La educación superior, no tan afectada

Ante el aislamiento social, preventivo y obligatorio, la educación superior también ha visto sus prácticas modificadas y la evaluación no está exenta de cambios. “En la mayor parte de los caso se va a resolver la acreditación de forma virtual, con mesas de examen a distancia, trabajos prácticos o evaluaciones domiciliarias”, detalla Jorge Steiman quien, además de ser doctor en Educación, se especializa en Enseñanza Universitaria.

Sin embargo, existen determinadas materias que, por tener una carga de contenidos mayormente orientada a la práctica, no pueden reemplazar la clase presencial con tanta facilidad: “En estos casos hay problemas para dictar las clases, algunas fueron dadas parcialmente y otras directamente postergadas, como es el caso de las prácticas docentes en los profesorados, por ejemplo”, explica Steiman y detalla que, en algunas de estas materias, “se decidió ir hacia un esquema de dos instancias: acreditar la parte teórica por una parte y postergar la práctica para otro momento”.

Ante el contexto excepcional, los profesores universitarios también se vieron obligados a modificar sus metodologías de enseñanza: “Surgen nuevas prácticas, o algunas que eran poco utilizadas se vuelven más comunes”, sostiene el doctor en Educación. Una de estas modalidades es la denominada “clase invertida”, la cual supone que “el estudiante ya llega a clase con el teórico visto; el profesor se filma, graba el teórico y los estudiantes lo miran, por lo que a la clase llegan solo a discutir conceptualmente lo que se vio en el teórico”, según explica Steiman

En este sentido, el especialista en enseñanza universitaria separa las prácticas de enseñanza de la educación primaria o secundaria de las prácticas de la educación superior. Mientras que “en los niveles más bajos el vínculo entre profesor y estudiante no es tan fácilmente reemplazable”, en la educación superior sí existe “la posibilidad de suplir la presencia del profesor por una vía alternativa, la discusión que se da en el aula se puede dar también por vías virtuales“, concluye Steiman. 

Informe: Santiago Brunetto