La clínica psicopedagógica como práctica universitaria

//La clínica psicopedagógica como práctica universitaria

La clínica psicopedagógica como práctica universitaria

Lic. María Inés Barilá – Psp. Sonia B. Fabbri

La carrera de psicopedagogía en el Centro Universitario Regional Zona Atlántica, fue pionera en el país en el ámbito de la universidad pública, queremos decir que la Universidad Nacional del Comahue fue la primera universidad pública que apostó al desarrollo de esta profesión. Como acta de nacimiento es relevante y consideramos a este suceso o circunstancia, fundante de las características (formas, modos, tipos) de relaciones que establecemos con la comunidad.

Las acciones, los recorridos personales, profesionales, grupales, institucionales se entienden y significan real y simbólicamente, desde una perspectiva histórica y contextual. Es difícil interpretar el texto sin hacer referencia al contexto. Práctica remite a distintas acepciones, según el diccionario: Ejercicio de cualquier arte o facultad, de acuerdo a sus reglas; Destreza adquirida con este ejercicio; Uso continuado, costumbre o estilo de una cosa; Modo o método que particularmente observa uno en sus operaciones; Aplicación de una idea o doctrina.

Lo enunciado implica que al hablar de práctica, hacemos referencia a reglas, a destrezas, ejercicios prolongados y estilos, que además se verifican por su aplicación.En diferentes momentos nos interrogamos acerca de a qué o a cuál práctica hacer referencia… a la práctica docente, a la investigativa, a la clínica? Todas prácticas universitarias que tienen algunas cuestiones en común (además de los sujetos de la enunciación), somos docentes de clínica psicopedagógica, y la clínica de por sí, implica una indagación constante y permanente, además de la intervención, o al mismo tiempo que ella.

Este eje articulador, la práctica, en este caso, psicopedagógica, nos remite a un discurso recurrente: la queja, la “falta”, porque no se trata de una disciplina definida por la constitución de un objeto teórico sino por la institucionalización y por consiguiente, la legitimación de un conjunto de prácticas.

El contexto histórico

Al principio la psicopedagogía se concibió como un recurso auxiliar de la neurología, desde donde la reeducación consistía en restituir aquello carenciado en lo orgánico. Posteriormente la irrupción y penetración del psicoanálisis en el país hace impacto en la psicopedagogía, arrancándola de su impronta orgánica. Igual sentíamos que estábamos en deuda, al concebir las dificultades de aprendizaje como síntoma, teníamos la convicción de que la clínica debía apartarse de los exclusivos postulados del inconsciente para trabajar con objetos de conocimiento específicos sobre los cuáles la teoría psicoanalítica no daba respuesta pero al mismo tiempo, temíamos que la verdad esencial quedara afuera. Las psicopedagogas y los psicopedagogos fueron incorporando otras disciplinas desde las cuáles efectuar sus prácticas: la psicología social, la epistemología genética, los aportes de la neurobiología, la guestáltica, la sistémica, por mencionar sólo algunos.

La ‘falta’ tal vez se debe a que la psicopedagogía no posee la singularidad de un campo propio, alimentado desde una única teoría, pero de lo que sin dudas podemos dar cuenta es que el verdadero soporte reside en la eficacia de nuestra práctica. Al respecto queremos expresar algo que en la clínica nos resulta habitual: una misma situación puede ser vista desde ópticas diferentes (particularmente lo comprobamos en los espacios de supervisión grupal desde la cátedra), y paradójicamente descubrimos que aquello que puede constituirse como falta, como obstáculo, es posible de ser transformado en posibilidad y en apertura.

Nuestra modalidad de trabajo

Abordamos desde la clínica psicopedagógica, con un dispositivo individual y/o grupal-institucional el ámbito escolar: instituciones educativas de nivel primario ubicadas en sectores populares, urbano-marginales, actualmente denominados como ‘pobres estructurales’. Esta es la especificidad de nuestra clínica: trabajar en instituciones escolares cuya población está constituida por niños y adolescentes que sufren, que pertenecen a sectores socio-económico-culturales críticos, caracterizados por el desempleo, la violencia y la pobreza y en los que muchas veces nos resulta difícil recortar exclusivamente los factores que comprometen sus aprendizajes.

Esto nos introduce en constantes situaciones complejas que derivan de las particularidades de cada escuela, su cultura, mitos, ritos que implican formas propias de concebir la tarea que efectúan y que efectuamos, las características de los docentes, el cuestionamiento acerca de quién demanda, además de lo propio: el niño referido y significado como alumno, como hijo, que además proviene de familias portadoras de sucesivos fracasos (no sólo escolares).

Prioritariamente trabajamos además con niños cursantes del primer ciclo de la escolaridad primaria porque apostamos a la prevención (también trabajamos, en función de este propósito, en jardines maternales y de infantes).

Los problemas de aprendizaje han sido estudiados desde diversas disciplinas. Desde una lectura socio-política-pedagógica se lo ha tratado como fracaso escolar, enfocándolo, la mayoría de las veces, descriptivamente. Se han buscado sus causas en raíces socio-eco-nómicas y desajustes curriculares, autoritaria y eficazmente transmitidos al alumno mediante actitu-des simbólicamente violentas, por parte del educador o la institu-ción que lo atraviesa.

Descripciones y análisis con las que, en rasgos generales, po-dríamos acordar. Adriana Puiggrós (1994) plantea que estamos frente a una crisis orgánica del sistema. Esta crisis provoca trastornos de diversa índole que involucran al fracaso escolar en un alto porcentaje y constituye uno de los motivos más frecuentes de derivación de los niños. A pesar de la cantidad de aportes con los que contamos, son necesarios nuevos desarrollos, ya que son múltiples y complejos los factores que condicionan el problema de apren-dizaje.

Se los reduce a manifestaciones conductuales originadas por conflictos familiares y/o causas orgánicas o bien, desde otra perspectiva, las lecturas institucionalistas abordan el problema como intentos fallidos del sujeto de rebe-larse contra lo instituido, en el orden de lo que no se dice y como expresión de deseos reprimidos que entran en pugna con la institución.

¿Y desde la clínica psicopedagógica? Alicia Fernández nos dice que confundir un problema de aprendizaje ‘reactivo’ con un síntoma del ‘no aprender’ es como confundir a un desnutrido con un anoréxico. Mientras que el desnutrido carece de la oferta de alimentos, el anoréxico tiene el alimento pero rehusa comerlo porque hay un ‘atrape’ en relación con un deseo inconsciente, que compromete aspectos de su subjetividad que lo llevan a rechazar el alimento. Algo similar ocurre con el no aprender. El niño con proble-mas de aprendizaje-síntoma también tiene un ‘atrape’ de la inteligencia por deseos de orden inconsciente que determinan el rechazo del conocimiento. En cambio, el niño con problemas de aprendizaje reactivo pudo desear aprender, pero no se lo proveyó de situaciones de aprendizaje que lo hicieran posible (Fernández, 1987).

Inés Rosbaco (2000) como producto de un intenso trabajo de investigación, nos dice: “Cuanto más nos acercamos a la franja de pobres estructurales el fracaso escolar adquiere otras características, por lo que, cuan-do no se trata de un compromiso de la historia afectiva del niño anterior a su entrada en la escuela, lo hemos definido como des-nutridos escolares, valiéndonos de la comparación utilizada por la autora mencionada.” /Se refiere a Alicia Fernández/. Estos niños, al mismo tiempo que renuncian al deseo de aprender, denuncian, desde una posición pasiva, al sistema educativo. Las razones del no aprender, en estos casos, hay que buscarlas en el sistema educati-vo o en la relación del docente con el alumno.

La práctica con este tipo de niños, nos señala cuestiones semejantes en la trama significante social que necesitamos desentrañar y al mismo tiempo, nos interroga permanentemente. Estas preguntas no surgen de la nada sino de la clínica y de la reflexión acerca de ella en los contextos críticos, como los denomina Silvia Schlemenson (1999). Es lo social partícipe de la constitución de la subjetividad? En qué medida? Cuál es su incidencia en la configuración del síntoma del no aprender?

El aprendizaje y la identidad cultural

El desarrollo personal individual está en correlación con un proceso social, ya que desde el principio el niño está en interacción con otros seres humanos, influye en los demás y copia formas de comportamiento de éstos.

Cada niño se desarrolla no sólo con relación a sí mismo sino también con respecto a su posición en el contexto social del cual forma parte, adoptando las formas de comportamiento que son usuales en su comunidad.

El contexto social interviene ya en el recién nacido con la interpretación subjetiva de los padres, acerca de sus demandas y necesidades, contextuadas desde su ubicación en un grupo social y cultural. Es así como las respuestas de los padres emergen condicionadas por la realidad de la que participan y de la cual tomaron sus modelos. Las particularidades de cada grupo familiar promueven desarrollos diferentes, signados históricamente: se jerarquizan cierto tipo de experiencias a la vez que se excluyen otras. Se conforman así modalidades cognitivas distintas, entre sujetos que provienen de diferentes grupos familiares y sociales, se instrumentan estrategias constructivas selectivas en los acercamientos sucesivos al objeto de conocimiento, determinadas por la singular historicidad.

Si entendemos el proceso de aprendizaje como una instancia transformadora del mundo y del sujeto, debemos reconocer la existencia de un vínculo con la situación de aprendizaje en sí misma, resultante de la permanente contradicción entre el individuo y la realidad. El sujeto construye su noción de yo y de realidad a la vez que enriquece y complejiza sus esquemas de acción. Este vínculo sintetiza toda la historia del sujeto con el aprendizaje: sus experiencias de interacción con la realidad, su imago de objeto y de sí mismo, que expresa los rótulos y mandatos familiares y sociales.

Las estructuras organizadoras del conocimiento presentan un determinado orden de aparición, común a todos los individuos, que va desde un momento inicial en el cual el sujeto para operar necesita de los objetos concretos de la realidad, a otros de complejidad creciente hasta llegar al estadio de las operaciones formales, donde es posible efectuar operaciones lógicas, sin necesidad de la experiencia. Cada una de estas estructuras supone la base constructiva y equilibrada necesaria para la adquisición de la siguiente. No obstante ello, cada individuo posee un tiempo constructivo diferente que depende de su singularidad afectivo-social.

En el salón de clases, la adquisición de conocimientos consiste en la apropiación por parte de los alumnos de contenidos curriculares propuestos por el docente. Se establece de esta forma una relación entre el saber a enseñar, los procesos cognitivos de los niños y la intervención del maestro, quien posibilita el acceso a los productos del conocimiento objetivados por la cultura.

Cuando el docente enseña no lo hace objetivamente, ya que en tanto sujeto con historicidad, es portador de representaciones que derivan de su pertenencia a un determinado grupo social, ubicación que genera a su vez, una forma particular de caracterizar al grupo de alumnos, estimando así sus posibilidades de éxito o fracaso en los aprendizajes.

El aprendizaje de los alumnos, por su parte, se cumple al interior de la interacción con los docentes, que operan como mediadores de las apropiaciones determinadas curricularmente.

En este punto, resulta pertinente hacer hincapié en la necesidad de estudio de los conocimientos previos a partir de los cuales los alumnos abordan la práctica educativa, ya que los mismos se han construido a partir de la interacción de los sujetos con el medio sociocultural en el que se inscriben y que condiciona el modo de abordar nuevos objetos de conocimiento, a partir de los marcos de referencia previos denominados, matrices de aprendizaje.

La tríada docente-alumno-contenido está regulada por contratos implícitos que determinan quién postula los problemas en el salón de clase y qué se espera del modo de respuesta de los alumnos.

Los contenidos a enseñar, que como parte de la cultura involucra la mediación del docente, están ligados al desarrollo de los conocimientos. La apropiación de saberes se verá de esta forma influenciada por el tipo de intervención del docente que puede promover, favorecer, obstaculizar, interferir o coartar el modo de interacción del alumno con los objetos de conocimiento. Por lo tanto, el modo de interacción establecido con los actores socio-educativos involucrados, influye en las modalidades de aprendizaje. Cuando se produce un desfasaje entre los esquemas de conocimiento del sujeto y el objeto de conocimiento propuesto por el docente, se genera la pérdida de curiosidad, del interés, del deseo y de la autonomía, el aprendizaje es reemplazado por la dependencia, y quien enseña es ubicado en el lugar del saber, de tal modo que la relación se torna asimétrica: el docente trasmite los conocimientos y el alumno los recibe sin lograr modificar sus esquemas.

Cuando el objeto de conocimiento se encuentra excesivamente alejado de los esquemas de los que dispone el sujeto que aprende, éste no podrá atribuirle significación alguna y el proceso que se desarrolla no desemboca en un aprendizaje significativo.

A modo de ejemplo citaremos una frase de Marta, maestra de Rodrigo, un niño de 8 años, que asiste a segundo grado, en el cual permanece por segunda vez, quien refiriéndose al aprendizaje del niño dice: “Le cuesta más lengua, necesita que esté todo el tiempo encima suyo, necesita que lo corrija, insiste en eso. En la casa no hace los deberes.” Rodrigo, desde la percepción de su docente, parece “necesitar” en forma permanente el control y aprobación en la realización de las tareas escolares, se ha generado una relación de dependencia con la misma – en quien ha depositado el saber – que lo ubica en un lugar de exclusión, diferente al de sus compañeros, reforzando vínculos de dependencia y pasividad que lo relegan en su capacidad de desear, de hacer, de aprender.

Rocío de 10 años, alumna de tercer grado, con dos años de permanencia en segundo grado, presenta desde el discurso de su maestra, desinterés por los contenidos escolares. “…parece estar viajando, pensando en otra cosa, cuando se le llama la atención no responde, nada parece interesarle.. En los recreos participa, juega con sus compañeros, conversa, los recreos parece que son lo único que le gusta…” Rocío se muestra “desinteresada”, “ausente”, pero participa de juegos infantiles y no parece tener dificultades en las relaciones vinculares con sus pares. ¿Qué ocurre con Rocío? Podría suponerse que los aprendizajes promovidos por la maestra nada tienen que ver con los intereses de la niña. El deseo de aprender se ve obstaculizado por la ausencia de interés en los conocimientos trasmitidos por el docente. En la tríada docente-alumno-contenido se ha generado una modalidad de interacción que no promueve aprendizajes significativos, lejos de ello, los perturba.

En el ámbito escolar existen códigos y pautas de interacción lingüística de origen y características distintas: aquellas pertenecientes a la población escolar y propias de su grupo de origen y otras relativas a la escuela y a los docentes. El desconocimiento del docente acerca del medio sociocultural de los niños, restringe las posibilidades de integración de contenidos vinculados con el capital cultural propio del medio social de los alumnos, a la vez que limita la incorporación de aprendizajes vinculados con lo cotidiano y significativos para el alumnado, lo cual lleva a un desinterés progresivo por el aprendizaje.

Respecto del aprendizaje de la lecto-escritura y el cálculo, en los primeros grados es factible observar una exigencia uniforme para su adquisición – este aspecto también lo consideramos un ritual -, que lejos de favorecerla, generalmente la obstaculiza, al no considerar el capital lingüístico propuesto por la escuela y el capital cultural de los que son portadores los alumnos, a partir de pautas socio-familiares de interacción verbal, códigos de comunicación y significación de la realidad.

Esto parece ser un indicador de la brecha existente entre la realidad y el imaginario que los docentes tienen de sus alumnos. Las representaciones que los maestros tienen habitualmente de los niños responden a ideales educativos dentro de los cuales se encuentran modelos de infancia, de niño, de escuela, que se contradicen con la realidad en la que están inmersos. Es posible percibir la coexistencia de dos culturas antagónicas, la emergente del contexto sociocultural de los alumnos y la escolar, que entran en conflicto en los procesos del enseñar y del aprender, e inciden en el rendimiento escolar de los alumnos.

Es así como las dificultades de aprendizaje o el fracaso escolar, más precisamente, emergen como una realidad alienante e inmovilizadora que en sujetos pertenecientes a familias con condiciones socio-económicas-culturales críticas generan, en la mayoría de los casos, repitencias reiteradas o más grave aún, deserción escolar.

Algunas reflexiones

Las instituciones, en este caso, particularmente la familia y la escuela, consideradas como conjunto de subjetividades que se posicionan de acuerdo con las propias reglas, actúan como significantes sociales que imprimen marcas imborrables en la cons-titución de la subjetividad.

La cultura escolar aprendida marca roles e interacciones estereotipadas, posee aspectos conservadores (instituidos) y aspectos innovadores (instituyentes). Está conformada por elementos heterogéneos y por múltiples temporalidades. En la actualidad está penetrada, además, por muchas dinámicas culturales diferentes, no obstante lo cual, desconoce y es indiferente a la incidencia de los factores ambientales en el desarrollo de los supuestos cognitivos de los alumnos.

En la escuela se propone el desarrollo de las operaciones del pensamiento, la adquisición de técnicas y metodologías y la incorporación de datos, con el fin de que los alumnos puedan tener un pensamiento autónomo y competente para tratar adecuadamente los referentes de la realidad en la que viven. Esta intencionalidad que se expresa todavía en discursos curriculares y propósitos de la planificación, convive con una intencionalidad de ser centro de difusión de valores, construcción de la personalidad y hasta contención de los alumnos que no la encuentran en otros ámbitos. Las conclusiones de autores como Bourdieu y Passeron, explican que la escuela se convierte en un lugar familiar para los sectores medios, que traen incorporado este capital cultural y al mismo tiempo, es un lugar inhóspito para los sectores populares, que poseen otras formas de socialización y otros referentes culturales.

Con relación a los conocimientos adquiridos por los alumnos en el salón de clases es necesario preguntarse si los mismos les resultan de utilidad en la vida diaria. Los alumnos de sectores pobres, si bien tienen acceso a interesantes y enriquecedores conocimientos y a un contexto con múltiples estímulos, no encuentran vinculación entre las adquisiciones cognitivas, experienciales, etc. que obtienen en la escuela y su vida cotidiana, esta fragmentación provoca fracasos reiterados que suelen culminar en la repetición o en el abandono.

En la medida en que se mantenga esta realidad áulica, los niños menos favorecidos estarán en desventaja y será difícil elevar la supuesta ‘calidad’ de la educación.

Si realmente se desea promover una educación en y para la diversidad, es preciso que la escuela promueva experiencias de aprendizaje acorde con los intereses y necesidades del sujeto según su grupo de pertenencia, dedicando especial atención al nivel de desarrollo en que cada niño se encuentra. Si la escuela persiste en desconocer la influencia del medio, la historicidad del sujeto, continuará con su discurso igualitario y totalizador, que marcará aún más profundamente las diferencias de oportunidades de los sectores más desventajados.

Bibliografía

  • AMENGUAL, R. (1997) “El psicopedagogo en las instituciones escolares. Un lugar para reflexionar”. Revista de Actualidad Psicopedagógica. Aprendizaje Hoy Nº 36. Bs. As.
  • AMENGUAL, R. y otros. (1993) “Taller de psicopedagogía. La práctica psicopedagógica en la institución escolar.” En: “Claves en Psicoanálisis y Medicina”. Nº 5. Bs. As.
  • BARILA, M.I. y FABBRI, S. (2000) “Reflexiones psicopedagógicas acerca de la cotidianeidad escolar”. Artículo aprobado. En proceso de publicación en la Revista América Educando N º 1.
  • BARILA, M.I. (1992) “Mecanismos y factores socio-psico-pedagógicos que operan en el fracaso escolar en áreas urbano-marginales”. Ponencia presentada en las VI Jornadas de Investigación. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de La Pampa.
  • BARILA, M.I. (1992) “Práctica docente y contexto socio-educativo”. Ponencia presentada en la Primera Jornada Educativa. Dirección General de Escuelas y Cultura. Centro de Investigaciones Educativas. Bs.As.
  • BARILA, M.I. (1992) “Aportes desde la psicopedagogía a la problemática del fracaso escolar”. Ponencia presentada en las II Jornadas de Psicopedagogía: “Aspectos sociales en la construcción del conocimiento”. Hospital General de Agudos P. Piñeiro. Centro de Salud y Acción Comunitaria N º 13. Municipalidad de Buenos Aires.
  • BARILA, M.I. y FABBRI, S. (2000) “Diferencias culturales y aprendizaje. ¿Un encuentro posible?” Ponencia presentada en el 3er. Congreso Nacional sobre Psicopedagogía y Aprendizaje: ‘Dimensiones del Proceso de Aprendizaje: de la fragmentación a la articulación’. Organizado por el Grupo EPPEC. Bs. As.
  • BARILA, M.I. y FABBRI, S. (2000) “Los ritos de paso en la institución educativa”. Ponencia presentada en las Decimocuartas Jornadas de Investigación. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de La Pampa.
  • BARILA, M.I. y FABBRI, S. (2000) “Diversidad Cultural y Aprendizaje” y “Encontrarse para construir juntos.” Ponencias presentadas en las IV Jornadas de la Red Nacional de Psicopedagogía: “Aprendizaje: Confluencia de Prácticas Complejas”. Organizadas por el Departamento de Psicopedagogía. CURZA. UNCo. y el Hospital de Pediatría J.P. Garrahan. Viedma. Río Negro.
  • BIXIO, C. (1995) Lo que ocurre entre el enseñar y el aprender. Revista de Actualidad Psicopedagógica. Aprendizaje Hoy N º 31. Bs. As.
  • BUTELMAN, I. (1988) “Psicopedagogía institucional. Una formulación analítica”. Paidós. Bs. As.
  • BUTELMAN, I. (1996) “Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas en educación”. Paidós. § CARLI, Sandra y otros (1994) Escuela y construcción de la infancia. Revista del IICE. Miño y Dávila Editores. Bs. As.
  • CARUSO, M. y DUSSEL, I. (1996) De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires. Kapelusz.
  • FERNANDEZ, A. (1987) “La inteligencia atrapada”. Nueva Visión. Bs.As.
  • HARGREAVES, D. (1977) Las relaciones interpersonales en la educación. Madrid. Narcea.
  • HERZKA, H. (1995) La nueva infancia. Talleres Gráficos. San Luis.
  • IANNI, N.D. y PEREZ, E. (1998) La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevención. Buenos Aires. Paidós.
  • LOPEZ GAY DE MENDEZ, C. (1994) “El lugar de los contenidos escolares en la clínica psicopedagógica.” Temas de Psicopedagogía. Anuario N º 6. Bs. As.
  • OYOLA, C.; BARILA, M.I. y otros (1994) Fracaso escolar. El éxito prohibido. Aique. Bs. As.
  • ROSBACO, I. (1998) “La escuela como diversificadora de sentidos del aprendizaje.” Aprendizaje Hoy N º 41. Bs. As.
  • ROSBACO, I. (2000) “El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en los niños de contextos de pobreza urbana.” Homo Sapiens. Rosario.
  • SCHLEMENSON, S. (1996) El aprendizaje: Un encuentro de sentidos. Kapelusz. Bs.As.
  • SCHLEMENSON, S. (1999) Leer y escribir en contextos sociales complejos. Aproximaciones clínicas. Paidós. Bs. As.
  • SCHLEMENSON, S. (1992) El proceso de aprendizaje: Marcas socioculturales. Ficha de cátedra de Psicopedagogía Clínica. U.B.A. Bs. As.

Lic. María Inés Barilá – Psicopedagoga -. Profesora titular regular de Clínica Psicopedagógica -. Investigadora Categoría II. Departamento de Psicopedagogía. CURZA. UNCo. –

Psp. Sonia B. Fabbri – Psicopedagoga – Asistente de Docencia de Clínica Psicopedagógica – Investigadora Categoría IV. Departamento de Psicopedagogía. CURZA. UNCo.


By |2018-08-29T09:56:59+00:00enero 27th, 2010|Categories: PUBLICACIONES PSICOPEDAGOGIA|1 Comment

About the Author:

One Comment

  1. Ronald 25 marzo 2011 at 23:48

    EXELENTE.

Leave A Comment