Intervención ante retrasos madurativos: la importancia de la motivación

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Intervención ante retrasos madurativos: la importancia de la motivación

Por Soraya Sáez*

Escucho “Que el rebaño paste en paz” de J.S. Bach. Es increíble cómo una melodía es capaz de transportarme a un lugar concreto. Un aula. 28 niños de 3 años. ¿Yo? Una jovencita en prácticas de Magisterio sin estar segura de que ése fuera su sitio. ¿Sería capaz de hacerlo bien? ¿Tendrían en cuenta que era la primera vez que entraba en ese mundo? Tenía poco tiempo, y mucho que demostrar. Me lo exigían. ¿Aprendería lo necesario para satisfacerles? ¿Encontraría dificultades? ¿Me ayudarían? ¿O darían por hecho que no servía para eso?

Recuerdo ahora momentos vividos en esa aula. Fue una experiencia dura, pero maravillosa. Se convirtió en la motivación que me llevó ante un tribunal de oposición hace ya unos años. Pero eso fue entonces. Era la visión inexperta que tenía como futura maestra. Ahora es diferente. Ahora, con ciertos conocimientos de la realidad educativa, mis recuerdos se manchan tristemente.

Cuando entraba al aula, me sentía como una niña más de esa clase: con ganas de aprender, pero poco atendida. Y ahora que han pasado los años y las experiencias por mi vida, mi visión ha cambiado. Me costó, como al ojo que se adapta a la luz tras una larga noche. Pero está ahí. Y nos acaba iluminando. Y gracias a ella, a la luz del conocimiento, descubrí al fin qué era lo que no terminaba de entender en aquellos años. Aquello que yo atribuía a mi nula experiencia, resultó ser una total falta de profesionalidad, y un entendimiento equivocado de la educación, por parte de aquella maestra, y de otros muchos profesionales.

Trabajo en fichas y películas después del recreo. Eso sí, tras escuchar la maravillosa pieza de Bach. Niños como autómatas que repetían la misma secuencia día tras día. Pero no al mismo ritmo. Sin embargo, parecía que sí. Recuerdo preguntar, inocente de mí,  si quería que me quedara más tiempo con esos niños. ¿La respuesta? “Esos niños… son aún inmaduros. No podemos iniciar aprendizajes, hemos de esperar a que maduren solos.  ¿Qué quieres que haga yo?” ¿¡Perdón!? ¿Inmaduros respecto a qué? ¿Respecto a quién? ¿A usted?

¡Son niños de 3 años! La inmadurez debe ser algo supuesto. Pero no una excusa para evadir responsabilidades. Paradójicamente, me daba cuenta de eso en aquél entonces, sin apenas formación. ¿Por qué ella no? Estamos ante una concepción errónea de los retrasos madurativos porque, para muchos docentes, hacen referencia a retrasos exclusivamente de origen físico. Y no es así. Factores socioemocionales, estimulación insuficiente, disposiciones genéticas…, son múltiples las causas que pueden hacer que un niño presente un desarrollo más lento en una, en varias, o en todas las áreas. Por ello, una respuesta educativa no debe basarse en un “esperemos a que madure”, sino que “un cierto nivel de respeto hacia la evolución del niño, debe combinarse con una cuidada y constante acción educativa”.

[1] Partir de sus intereses, favorecer la comunicación con otros niños de los que puedan aprender, mostrarles nuevos caminos de interés…, son muchas las posibilidades que un buen docente tiene a su disposición para ejecutar una acción educativa compleja, pero efectiva. Sin pretender forzar el desarrollo, ni saltar o quemar etapas”.[2]

Las imágenes que recuerdo cuando Bach suena, son un ejemplo de la pasividad y la falta de interés de muchos de los docentes que gobiernan nuestras aulas. Docentes que no atienden realmente a los alumnos. Simplemente, les hacen compañía hasta la esperada hora de irse a casa. Pero, lo más sorprendente, es que no había nadie en el centro que se diera cuenta de esa situación. O que quisiera hacerlo.

“¿Qué quieres que haga yo?” preguntaba. Como tantos otros docentes. Atender a los alumnos sería un buen comienzo. A sus necesidades. A sus dificultades. Observa, analiza, y piensa siempre en lo mejor para ellos. El egoísmo puede cegarte tanto, que ni correr las cortinas puede mostrarte un poco de luz. Por ello, es necesario que un buen orientador logre que esos docentes se den cuenta de la importancia de la intervención educativa en la maduración: es necesario un cierto nivel de madurez neurofisiológica y psicológica para que se produzca un desarrollo sobre el que se ha de intervenir pero, por sí sólo, un niño no puede aprender a leer y escribir, por ejemplo. Y aunque hay un momento oportuno para el aprendizaje, desde luego no ha de ser considerado como límite, sobre todo para no tener un cierto retraso respecto al grupo de referencia.

Por ello, es necesaria una buena intervención intencionada por parte del profesor y del centro. “No siempre que el cerebro funciona mal es por culpa de un fallo cerebral, ello puede ser el resultado de un ambiente nocivo.” (Garabulda, 1988)[3] Ambiente nocivo como el que os he mostrado, sumido en un profundo nihilismo terapéutico, cuando la intervención psicopedagógica ha de ser la solución más eficaz. Tanto es así, que si esa intervención es correcta, podemos conseguir que las dificultades desaparezcan o, al menos, limitarlas. “Si las medidas en la enseñanza no son útiles, deben cambiarse y adaptarlas a las condiciones del escolar.” (Romero, 1997)[4]

Pero es difícil que esto se lleve a cabo en nuestra realidad escolar, porque una parte del profesorado aún tiene la creencia de que el problema está en el niño, que no se adapta al sistema, no en su programación curricular. De ahí la importancia de pensar en la mejora del menor con sutileza, evitando decidir arbitrariamente, evitando la rigidez. Porque si el docente interpreta el currículo de una manera rígida, puede estar favoreciendo que haya niños que no se crean capaces de alcanzar un objetivo, una meta. Y podemos convertir en permanentes, o en internos, problemas externos que encuentran su solución en el transcurso del tiempo.

 

Motivación

Vemos, por tanto, cómo esa interpretación del currículo nos llevaba directamente a un campo complicado: la motivación. Si el docente está favoreciendo que el alumno se sienta incapaz de alcanzar un objetivo, está atentando en contra de su autoestima, de la concepción de su propia capacidad para alcanzar una determinada meta. Cuando una meta está definida, el alumno se esfuerza y motiva, bien sea por obtener una satisfacción personal, por llegar a un fin, por querer hacer las cosas perfectamente o por obtener prestigio ante los demás. Sin embargo, si el docente envía mensajes negativos al alumno, esta motivación no se producirá. En casos así, es fundamental hacer entender al docente que no hay una única causa que propicie la desmotivación, sino que es un compendio de múltiples factores y, conocerlos, nos abre la puerta al mundo de lo multicausal, clave para una buena intervención.

Clave, porque la desmotivación no es un instrumento musical. No se trata de tocar una tecla para obtener el resultado deseado. “No hay una causa principal de la desmotivación escolar cuya modificación asegure un comportamiento distinto del alumnado”.[5] Se trata de atender a ese compendio de múltiples factores: la familia, y las expectativas que depositan en sus hijos, en ambos sentidos: a la alza y a la baja; la organización y cultura de la escuela, pues es fundamental, sobre todo por la influencia que ejerce en la práctica docente y, a su vez, la repercusión que ésta tiene en el interés de los alumnos.

De tal forma que, la respuesta educativa que se debe proporcionar a estos alumnos ha de partir, fundamentalmente, del cambio en el funcionamiento de los centros, de su cultura. El centro no puede pretender que sea el alumno el que se adapte al funcionamiento que se le quiera imponer, sino que ha de conectar con el alumno en todos los sentidos. En su presente, en su futuro, con su entorno, con su familia, con sus intereses… “Cuando las normas, valores y expectativas que existen en un centro están ajustadas a las posibilidades de los alumnos y suponen un estímulo para ellos, es más sencillo que se sientan conectados con las experiencias de aprendizaje que se les plantean en el tiempo escolar.” Marchesi. A. (2002)[6]

Ha de conseguir que los profesores participen, que se crean capaces de llevar a cabo un nuevo tipo de enseñanza basada en la autonomía y participación, en tareas interesantes y ajustadas, en la cooperación, en proporcionar experiencias de éxito y expectativas positivas, en cuidar la autoestima, en enseñar a pensar. En definitiva, esforzarse para no patologizar las dificultades dando por supuesto que se tratan de dificultades inherentes al niño e inmodificables. Si realmente crees en algo, tienes todo para alcanzarlo. Sólo has de creer.

Creer y no caer en la propia desmotivación ante alumnos desmotivados. Ante padres que no saben o no quieren hacer nada por ayudar a sus hijos. Lograr su participación alejada de las ideas tradicionales que consideran efectivas, es fundamental. Las familias deben sentirse lo suficientemente seguras y cercanas a la educación de sus hijos como para que puedan recorrer los nuevos caminos que, ante ellos, la escuela puede abrir. Caminos basados en sus propias habilidades, experiencias… en su propia vida. Sin duda, una buena forma de conectar con los alumnos, y lograr su participación.

Porque los alumnos han de sentir que la escuela conecta con ellos. Ante esto, es fundamental detectar los conocimientos previos, no considerándolos como lo aprendido en el curso anterior, sino como el conjunto de ideas que tiene el alumno acerca de un contenido determinado. Ideas que también han podido ser aprendidas fuera de la escuela. De manera que, cuando se produce un choque entre la idea previa y el conocimiento científicamente contrastado, el profesor ha de ser capaz de diseñar actividades con las que el alumno se dé cuenta de ese choque, y se produzca el conflicto cognitivo en cuestión, a partir del cuál pueda dejar atrás una idea previa errónea.

Pero esto requiere un trabajo que una parte del profesorado no suele estar dispuesto a realizar. Requiere asegurar la flexibilidad de un currículo que se adapte y conecte con los intereses de los alumnos. Así, se logrará elevar su rendimiento, reducir la ansiedad ante los resultados, establecer niveles más altos de aspiración y que sean capaces de persistir en las tareas a pesar de las experiencias repetidas de fracaso que puedan vivir.

Hay que tener en cuenta que el docente suele depositar el problema en el alumno: “es que los alumnos no están motivados”, pero como ha podido ver, es precisamente el profesor el que tiene que ejercer como tal, y motivar a los alumnos. Estamos ante una teoría del esfuerzo: parece que siempre se centra todo en los alumnos: “no se esfuerzan”, pero no es inapelable sino que, como docentes, han de ser capaces de encontrar el hilo de la motivación.

¿Y acaso no es esta la descripción de las condiciones fundamentales de las escuelas inclusivas? Apoyo a los centros, provisión de recursos suficientes, trasformación del currículo, formación y desarrollo profesional de los docentes, flexibilidad organizativa, adaptación de la enseñaza en el aula y liderazgo pedagógico. Es esta la clave de todo. Cualquier dificultad que presente un alumno, cualquier trastorno…, en definitiva, cualquier niño, tiene el derecho a recibir “una intervención educativa específica de forma habitual y en función de sus necesidades.”[7] Paniagua, G. (2005)

Porque en todos nosotros existe ese hilo de la motivación. Hilo que forma parte de la naturaleza humana, pues todo niño se pregunta el por qué de todo. Es la necesidad de conocer el mundo que le rodea. Es la necesidad de aprender. Aprendamos con ellos. Dejémonos llevar por sus ansias de conocimiento. Trabajemos, conozcamos, avancemos, intervengamos si es necesario y, si necesitamos unos minutos de relajación, si necesitamos algo que nos recuerde por qué estamos ante la maravillosa oportunidad de favorecer el desarrollo de un niño, siempre podremos escuchar una hermosa melodía, de un hombre llamado J.S. Bach.

 

*Soraya Sáez Palacios es Maestra Especialista en Educación Musical por Universidad de Alcalá (UAH),Licenciada en Psicopedagogía y Máster Oficial en Psicopedagogía por la misma Universidad.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

GARABULDA, A.M. (1988) The neurobiology of Learning and Memory. Discussion. En J.F. Kavanagh y T: J. Trauss, Jr. (eds.) Learning disabilities: Proceedings of the national conference .Nueva York: York Press, Inc. P. 71

MARCHESI, A., COLL, C., & PALACIOS, J. (2002). Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid. Alianza Editorial.

PANIAGUA, G Y PALACIOS, J. (2005). Educación Infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Madrid. Alianza Editorial.

ROMERO, J. F. (1997) Las dificultades en el aprendizaje: reflexiones acerca de su naturaleza. Nuevas perspectivas en la intervención psicopedagógica. Madrid.



[1] PANIAGUA, G Y PALACIOS, J. (2005). Educación Infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Madrid. Alianza. Pág. 141

[2] Íbidem, Pág. 141

[3] GARABULDA, A.M. (1988) The neurobiology of Learning and Memory. Discussion. En J.F. Kavanagh y T: J. Trauss, Jr. (eds.) Learning disabilities: Proceedings of the national conference .Nueva York: York Press, Inc. P. 71

[4] ROMERO, J. F. (1997) Las dificultades en el aprendizaje: reflexiones acerca de su naturaleza. Nuevas perspectivas en la intervención psicopedagógica. Madrid. Cap. 20. Pág., 112 – 118.

[5] MARCHESI, A., COLL, C., & PALACIOS, J. (2002). Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid. Alianza Editorial. Pág. 207.

[6] Íbidem. Pág. 198

[7] PANIAGUA. G, Y PALACIOS. J. (2005). Educación Infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Madrid. Alianza. Pág. 135

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