Lic. Analía Devalle*
“(…) Los otros patos que estaban allí lo miraron con desprecio y exclamaron en alta voz:
– ¡Vaya! ¡Como si ya no fuésemos bastantes! Ahora tendremos que rozarnos también con esa gentuza. ¡Uf!… ¡Qué patito tan feo! No podemos soportarlo.
Y uno de los patos salió enseguida corriendo y le dio un picotazo en el cuello.
– ¡Déjenlo tranquilo! -dijo la mamá-. No le está haciendo daño a nadie.
-Sí, pero es tan desgarbado y extraño -dijo el que lo había picoteado-, que no quedará más remedio que despachurrarlo.
– ¡Qué lindos niños tienes, muchacha! -dijo la vieja pata de la cinta roja-. Todos son muy hermosos, excepto uno, al que le noto algo raro. Me gustaría que pudieras hacerlo de nuevo”. En el estadio del espejo Lacan plantea que en el inicio de la constitución del yo rigen el transitivismo y los celos primordiales. “La agresividad es la tendencia correlativa de un modo de identificación que llamamos narcisista y que determina la estructura formal del yo del hombre y del registro de entidades característico de su mundo”[2]. En tanto aparecen las descoordinaciones con el semejante, que dejan ver que “el otro no es yo”, se pone en juego la vivencia a la propia integridad. Cuando se “estrella el espacio de la comunión especular”[3], hay una vivencia de despedazamiento. En este tiempo constitutivo las diferencias se tornan disruptivas. Siguiendo esta línea, se refiere a la belleza en relación a la identificación homeomórfica, esto es, al parámetro que se establece con aquellas formas parecidas a lo que cada uno reconoce como yo. Nombrando como extraño a aquello que no se amolda a lo parecido. Y explica que cuando una cultura se está desmoronando, toman mayor importancia representaciones de la imagen del cuerpo, más predomina como refugio la idea de que hay una sola forma que tiene que cumplirse y que es grave que así no sea. El extraño, diferente al yo, es vivido como intruso. Es todo un trabajo el pasaje del yo especular al social, al semejante como diferente y no como enemigo. Es el ideal del yo, que conecta la normatividad libidinal con la cultural, el que tiene una función pacificante. Función “ligada desde los albores de la historia a la imago del padre”.[4] En Tótem y Tabú Freud plantea que la rivalidad entre hermanos se va a neutralizar con el asesinato del padre, “con los sentimientos del orden del respeto, se realiza todo un asumir afectivo del prójimo”. Si nos guiamos por la lógica fraterna presente en Tótem y tabú, sabemos que para que afirmarse va a ser necesario hacerlo “en oposición a”, aislando un elemento y expulsándolo. “En Tótem y Tabú Freud va a producir el mito que constituye el axioma de la antropología analítica, que es que el lazo social no puede ser pensado sin el asesinato del padre. Las reglas sociales se deducen a partir de esa operación”[5]. En Moisés y la religión monoteísta se podría decir que la función del padre cobra otra vuelta. El padre tiene que hacer algo más que prohibir, es el que tiene que mostrar el camino posible. “Y en este sentido, el padre no debe hacer promesas al viento porque el padre se apoya también en la ley (…). Hace de la ley algo vivo, no algo muerto, disociado de la vida, idealizado. Y si no lo hace está representando la figura del padre del pudor, el soporte de la prohibición, el tirano doméstico”[6]. Freud se refería a la agresividad constitutiva del ser humano, a partir del descubrimiento de la pulsión de muerte, del más allá del principio de placer. En el Malestar en la cultura plantea que siempre hay un desencuentro entre la pulsión y la cultura, ya que es imposible lograr el placer y la felicidad absoluta, hay un límite, un resto ineludible. “No es fácil para los seres humanos, evidentemente, renunciar a satisfacer ésta su inclinación agresiva; no se sienten bien en esa renuncia. No debe menospreciarse la ventaja que brinda un círculo cultural más pequeño: ofrecer un escape a la pulsión en la hostilización a los extraños. Siempre es posible ligar en el amor a una multitud mayor de seres humanos, con tal que otros queden fuera para manifestarles la agresión”[7]. ¿Cómo pensar estos aportes del psicoanálisis en relación al discurso de inclusión educativa? ¿Acaso con cuántos “patitos feos” nos encontramos que se quieren “despachurrar” o “hacer de nuevo”? ¿Cuántos que “no se pueden soportar” y que por determinado rasgo tienden a ser excluidos? Si ya estamos advertidos por el psicoanálisis de esta agresividad constitutiva que se manifiesta en los grupos por medio de la exclusión de lo extraño, ¿qué posibles orientaciones del trabajo se pueden llevar a cabo en el armado de lo colectivo? Cuando pensamos en la escuela no podemos dejar de hacerlo sin traer la lógica del “para todos”, que hace a la estructura de la misma. Es por esa razón que me gustaría comenzar hablando de dos universales que atraviesan hoy en día lo educativo. Por un lado, a nivel legislativo, la educación como derecho para todos los niños. Por el otro, la demanda propia de la escuela que espera determinadas cosas en relación a las pautas de convivencia, actividades, consignas y objetivos. En esta última dimensión de lo universal, nos encontramos con que no todos los niños consienten a la demanda escolar, que no todos entran en ese común, que hay excepciones. Pero también que hay otras excepciones que están en relación a la singularidad del docente, a su modo de enseñar, de aprender y de hacer lugar a lo no esperable. Poner la mirada en los maestros es muy importante porque los implica. ¿Qué le pasa al docente con determinado niño o rasgo? Esta es una dimensión de la inclusión educativa que a veces queda olvidada, ya que se acentúa la pregunta por la técnica en relación a los métodos de enseñanza y se deja por fuera la subjetividad en juego. “Ya era tiempo de sobra para que naciesen los patitos, pero se demoraban tanto, que la mamá comenzaba a perder la paciencia (…) Al fin los huevos se abrieron uno tras otro. “¡Pip, pip!”, decían los patitos conforme iban asomando sus cabezas a través del cascarón. (…) dime si no son los patitos más lindos que se hayan visto nunca. Todos se parecen a su padre, el muy bandido. ¿Por qué no vendrá a verme? – ¡Oh, qué grande es el mundo! -dijeron los patitos. Y ciertamente disponían de un espacio mayor que el que tenían dentro del huevo. – ¿Creen acaso que esto es el mundo entero? -preguntó la pata-. Pues sepan que se extiende mucho más allá del jardín, hasta el prado mismo del pastor, aunque yo nunca me he alejado tanto. Bueno, espero que ya estén todos -agregó, levantándose del nido-. ¡Ah, pero si todavía falta el más grande! ¿Cuánto tardará aún? No puedo entretenerme con él mucho tiempo (…) Por fin se rompió el huevo. “¡Pip, pip!”, dijo el pequeño, volcándose del cascarón. La pata vio lo grande y feo que era, y exclamó: – ¡Dios mío, qué patito tan enorme! No se parece a ninguno de los otros. ”[8] El discurso de inclusión educativa da cuenta de la tensión existente entre lo universal y lo singular. No se estaría hablando de inclusión si la educación le estuviera garantizada a todos y si todos los niños consintieran a la demanda de la escuela. Algo siempre se escapa. Siempre hay una excepción a la regla, un no-todo en el universal. De hecho, Freud nombró a la educación como una de las profesiones imposibles, junto al psicoanálisis y al acto de gobernar, “y ello, porque por bien que se las practique, siempre habrá algo no- logrado; el resultado obtenido siempre diferirá del esperado (…) lo que obligará a psicoanalistas, educadores y gobernantes a encontrar una forma de hacer con eso imposible”[9] Me sumo a la propuesta de Lacan en relación a la formación de los analistas sobre la necesidad de buscar en otros discursos más allá del psicoanalítico, y me acerco a la literatura, especialmente a Cortázar. Y juego a pensar a cada trayecto educativo como una rayuela. Así la describe él: “La rayuela se juega con una piedrita que hay que empujar con la punta del zapato (algunos jugábamos a tirarla con la mano). Ingredientes: una acera, una piedrita, un zapato, y un bello dibujo con tiza, preferentemente de colores. En lo alto está el Cielo, abajo está la Tierra, es muy difícil llegar con la piedrita al Cielo, casi siempre se calcula mal y la piedra sale del dibujo. Poco a poco, sin embargo, se va adquiriendo la habilidad necesaria para salvar las diferentes casillas (rayuela caracol, rayuela rectangular, rayuela de fantasía, poco usada) y un día se aprende a salir de la Tierra y remontar la piedrita hasta el Cielo, hasta entrar en el Cielo”[10]* Se juega con el cuerpo y con deseo. El juego de cada quien comienza empujando o tirando la piedrita-deseo. Hay una búsqueda, una intención. Se trata de ir y venir entre la Tierra y el Cielo, sorteando las dificultades, tratando de no caer, saltando con uno o con dos pies, depende el momento. A veces el juego se pone más fácil y otras más difícil. Y la piedrita se vuelve a empujar cada vez. Hay una estructura dibujada, es una estructura que contiene, que traza los bordes dentro de los cuales se juega. ¿Hasta dónde está dispuesto a jugar cada uno? ¿Estará dispuesto el docente a ir del jardín a la pradera o con quedarse en el jardín le alcanza, como a mamá-pato? ¿Quiénes están con ganas de empujar la piedrita? La rayuela de Pablo Pablo concurre a sala de 5 de un nivel inicial. Está incluido en un grupo que es nombrado por todas las docentes como “el más difícil”, ya que hay varios niños que “son disruptivos” y que demandan mucha atención. Si se tuviera que describir la rayuela de Pablo, se diría que sale de lo esperado: no participa de las rondas porque elige quedarse jugando a “lo que quiere”, no hace las actividades en el mismo momento que las hacen todos, tiende a jugar juegos de mesa imponiendo sus reglas y si pierde puede llegar a revolear el tablero o a salir corriendo del aula. Cortázar, en Clases de literatura, cuando se refiere a las definiciones del diccionario dice: “hay cosas que se niegan a la definición; creo, y en este sentido me gusta extremar ciertos caminos mentales, que en el fondo nada se puede definir. El diccionario tiene una definición para cada cosa; cuando son cosas muy concretas, la definición es tal vez aceptable, pero muchas veces a lo que tomamos por definición yo lo llamaría una aproximación. La inteligencia se maneja con aproximaciones y establece relaciones y todo funciona muy bien, pero ante ciertas cosas la definición se vuelve muy difícil”[11]. En el diccionario se define inclusión como “poner algo dentro de otra cosa o dentro de sus límites”[12]. Esta definición nos aproxima a varias ideas como la de espacio y borde. Para incluir tiene que haber lugar. ¿Cómo se arma lugar en la escuela? ¿Está determinado por la matrícula? Quizás algunos crean que sí, pero es una respuesta que deja la decisión del lado del número, como si el lugar solo tuviera que ver con eso. Hay otras maneras de hacer lugar, como al generar un vacío en cuanto a la mirada sobre un niño, haciéndose preguntas. De esta forma se puede encontrar cierta lógica singular, un rasgo, un modo en que cada niño habita el espacio o no lo habita. Se hace lugar al empujar la piedrita con el zapato, con un deseo decidido. “Y los otros niños corearon con gritos de alegría: – ¡Sí, hay un cisne nuevo! Y batieron palmas y bailaron, y corrieron a buscar a sus padres. Había pedacitos de pan y de pasteles en el agua, y todo el mundo decía: – ¡El nuevo es el más hermoso! ¡Qué joven y esbelto es! Y los cisnes viejos se inclinaron ante él. Esto lo llenó de timidez, y escondió la cabeza bajo el ala, sin que supiese explicarse la razón. Era muy, pero muy feliz, aunque no había en él ni una pizca de orgullo, pues este no cabe en los corazones bondadosos. Y mientras recordaba los desprecios y humillaciones del pasado, oía cómo todos decían ahora que era el más hermoso de los cisnes. Las lilas inclinaron sus ramas ante él, bajándolas hasta el agua misma, y los rayos del sol eran cálidos y amables. Rizó entonces sus alas, alzó el esbelto cuello y se alegró desde lo hondo de su corazón: -Jamás soñé que podría haber tanta felicidad, allá en los tiempos en que era sólo un patito feo”[13] No hay “el” modo de ser inclusivo, no hay un camino prefijado, sino que es una construcción singular que tendrá que hacer cada escuela, vez a vez. Pensarlo así es una posición. Las prácticas inclusivas se definen en relación al contexto y al caso por caso, se constituyen al interior del colegio a partir de cada grupo específico y del proyecto educativo. La rayuela de Daniel Daniel está en sala de 5 años. De acuerdo al discurso médico es un niño con una etiqueta que dice Trastorno Generalizado del Desarrollo. Transita su rayuela en un colegio bilingüe. ¿Necesita un acompañante educativo? En este colegio se trabaja con pareja pedagógica, o sea que dos docentes están a cargo de la sala. Es parte de un grupo de niños que en cuanto a la producción están a su mismo nivel. Daniel necesita, al leerse un cuento, sostener ese relato en imágenes; lo cual es posible en esta escuela, ya que la docente que lee el cuento en la ronda, se sienta junto a él, y así puede ir mirando las fotos. A Daniel le resulta difícil agarrar el lápiz y escribir, entonces lo que sabe y piensa, no siempre puede plasmarlo en la hoja. Las docentes tienen la suficiente flexibilidad como para ofrecerle distintos soportes cada vez: palabras escritas, computadora, y otras acompañarlo en su propia escritura. ¿Necesita acompañante pedagógico? En esta escuela que trabaja con este dispositivo y en este grupo de pares, no. Porque además en este colegio hay un equipo orientador conformado por una psicóloga y una psicopedagoga, que cuentan en el dispositivo. Están, son parte del día a día, y además de participar en las salas generan espacios donde se puede pensar, hablar, mirar y leer la práctica, así como el recorrido de cada niño. No hay recetas o modelos generales, ya que justamente eso sería lo contrario a una práctica inclusiva. Quizás quien lea esto sienta la adrenalina de una apuesta, porque hay algo de esto, no hay una receta que diga cuáles son los pasos a seguir entre la Tierra y el Cielo, más allá de los números que orientan. Que no es poco. Nada garantiza que entre los saltos no se pise la tiza o no haya caídas, que la piedrita caiga siempre donde buscamos que caiga. No hay garantías. Perla Zelmanovich dice: “el que apuesta está implicado, y los que estamos apostando somos nosotros (…). Cuando alguien apuesta puede ganar o puede perder, en la apuesta hay una confianza a futuro, confío en que algo bueno puede llegar a pasar. Puede que sea como lo imaginé o no necesariamente”[14] Responder a la diversidad implica un trabajo artesanal que se desarrolla en el devenir del día a día, desde la singularidad del niño y con las herramientas con las que cuenta cada institución. Desde el psicoanálisis poner la mirada en el “para todos” es poner la mirada en la función paterna. Aquel que queda exceptuado de la regla lo paga caro, paga con su vida. La norma humaniza, es la puesta en juego de la función paterna que prohíbe y habilita, es la que muestra el camino, la que dice que sí pero que no de cualquier modo. Orienta. Es el dibujo hecho con tiza de la rayuela. La mamá-pato pide por el “bandido del padre” que aún no la fue a ver. Lo convoca. El padre es el que arma el conjunto del “para todos” desde las diferencias, que no es lo mismo que hablar de “iguales”. Y en este sentido, el cisne del patito feo, si luego de un primer tiempo constitutivo continúa como “el más bello” corre el mismo riesgo que corría antes. El de quedarse ubicado en el lugar de la excepción. Ni el cisne más bello ni el patito feo, un cisne entre otros. Especial sí para sus seres amados. Único para ellos, como la rosa del Principito: “sin duda que un transeúnte común creerá que mi rosa se os parece. Pero ella sola es más importante que todas vosotras, puesto que es ella la rosa a quien he regado. Puesto que es ella la rosa que puse bajo un globo. Puesto que es ella la rosa a quien abrigué con el biombo. (…) Puesto que ella es mi rosa”[15] Pero al ser una de las funciones de la escuela, como operador subjetivante, la de propiciar la inclusión de cada uno en el para todos, las intervenciones deberían apuntar a la construcción de ese lugar. Sabiendo que para ello los niños deben hacer renuncias pulsionales, y habrá que acompañarlos. La rayuela de Jorgelina Jorgelina es docente. Comparte con las profesionales del equipo de orientación su enojo porque Lucía, al momento de esperar su turno para jugar, no lo hace sentada como todos los demás. Ella espera caminando o jugando. Cuenta que la reta e insiste para que se siente, pero que al rato vuelve a pararse. Y así se arma un círculo infinito. La nombra como desafiante o transgresora. Este es el punto que se pone a trabajar con Jorgelina durante su rayuela, orientado a producir un movimiento de una función paterna tirana a una función paterna que prohíbe y habilita. Esa función que sostiene la regla desde la excepción, que orienta. Lucía espera a su manera, que no es la forma que Jorgelina imaginaba, no encaja perfectamente en su ideal. ¿Los docentes están formados para ser inclusivos? ¿Saben cómo hacerlo? ¿Estudiaron para eso? Estas preguntas que se escuchan comúnmente, además de poner el foco únicamente en las técnicas de enseñanza, conllevan el supuesto que se viene nombrando, el de la existencia de modelos generales de inclusión. Supuesto contradictorio en relación a la definición misma de este significante. Hacer lugar depende del continente y de la forma del contenido. Y los bordes de cada escuela son diferentes, y están determinados por el proyecto institucional, el educativo, por el docente a cargo, por el grupo y por los momentos particulares atravesados. ¿Cómo se podrían armar modelos generales desde esta perspectiva? ¿Cómo armarlos sin tener en cuenta las características de cada escuela y la singularidad de cada niño? Frente a la diversidad parece que la única manera de hacer es a partir de la pregunta, de la revisión de la propia práctica y de los ideales. Y esta sí que es una aptitud necesaria. Los docentes que puedan posicionarse en este lugar contarán con gran parte de las herramientas que necesitan para su quehacer. Si nos ponemos a pensar, el trabajo educativo siempre se encuentra con lo inclusivo, ya que cada alumno es diferente en su forma de ser y de aprender, lo cual implica trabajar desde las diferencias ya desde el inicio. Cada uno de los maestros tiene que arreglárselas con aquello que escapa a lo esperable y que lo encuentra con un no saber, ya que “casi siempre se calcula mal y la piedra sale del dibujo”[16]. Durante la rayuela de Pablo, sus docentes en varias oportunidades se sintieron angustiadas, cansadas y frustradas. Pero actuaron, sostuvieron junto a otros profesionales tanto internos como externos, su deseo, un deseo decidido. Y se pusieron a jugar. Lacan en el Seminario 10 dice: “actuar es arrancarle a la angustia su certeza “. ¿Cómo hacer para que su manera de presentarse subjetivamente en vez de excluirlo lo incluya? ¿Cómo hacer para que desde la escuela no se repita la respuesta esperada por él ante su posición? Mirar de esta manera encontró a las docentes con una repetición, o mejor dicho, una repetición que ya había sido encontrada fue resignificada. Frente a los preparativos y ensayos de alguna fiesta escolar él siempre “hacía cualquiera”, al decir de sus maestros. Pero al momento de la actuación “le salía hermoso”. Cual-quiera, quien-quiera, sujeto-deseo. Sin saberlo, pero sabiendo, hablaban de deseo. Pablo se afirmaba “arruinando” el ensayo. Esto ya habla de un recorrido, de una lógica, de un modo de habitar la escuela. Las intervenciones, a partir de esta mirada, podían tomar otro cauce. Las docentes ya no le daban tanta trascendencia a esos momentos en el ensayo insistiéndole para que “lo haga bien”, ya que eso lo llevaba a tener que afirmarse más en su posición. Lo dejaban y se le acercaban escuchando lo que él tenía para decir y proponer en el armado. A veces él no hablaba y se quedaba todo el ensayo abajo de un banco. Y había que poder soportar ese malestar que causaba. Otras, ante la pregunta podía decir “no sé bailar bien, ese paso no me sale” o “cuando bailo me muevo mucho y puedo lastimar a los demás”. Entonces las docentes le pedían un “paso” que conociera y esta consigna era abierta al grupo. El producto final ya no era el que las maestras habían propuesto, sino que incluía también sus ideas y las de los compañeros. La fiesta de esta sala siempre terminaba siendo distinta a la de las otras. No solo por Pablo sino por sus compañeros. La estructura se mantenía, pero daba lugar a ciertas variaciones, dejaba espacio al deseo. Esta toma de posición de las docentes no fue sin riesgos y sin malestar, fue una apuesta al advenimiento de lo inesperado. Se arriesgaron. También Pablo, en cuanto habló y propuso. Es en este marco que prefiero hablar de proceso de escolarización, de inclusión o de acompañamiento educativo más que de “integración”, porque se trata de pensar las condiciones que cada niño necesita para ser alumno, para estar escolarizado, para aprender. ¿Cómo hacer para que un niño devenga alumno del colegio al que concurre? Se trata de armar lecturas sobre cómo un niño circula por su aula, teniendo en cuenta la particularidad de la misma en relación a sus docentes, compañeros y proyectos. Desde esta perspectiva la maestra integradora viene a ser un recurso entre otros. No es el único recurso ni siempre es necesario. La función de la misma se define al interior de la institución en relación al grupo, al docente y a aquello que el niño necesita. Se define en esa orilla que se forma. No hay “el rol” de la maestra integradora, es una construcción que se hace con la escuela a partir de su singularidad: ¿con qué otros recursos cuenta la institución? ¿para quién y para qué se piensa a la maestra integradora? Un colegio es inclusivo cuando tiene posibilidades de flexibilizar propuestas, lo que implica flexibilizar y diversificar su dispositivo cuando hace falta. Cuanto más rígido sea un colegio, en cuanto a su estilo o proyecto, más disruptivamente va a experimentar la singularidad de cada niño y más expulsivo se va a volver. Lo disruptivo no es una característica que porta el niño. La rayuela de Ramiro Ramiro transita primer grado en un colegio cuyo lema es “libertad de ser”[17]. Concurre con una maestra integradora que cumple la función principal de armar sentidos y de significar escenas y estados, ya que él aún no puede organizarse a sí mismo. Necesita que el orden venga desde afuera. Cuando estas significaciones están garantizadas generalmente puede hacer breves actividades y participar de escenas de aprendizaje grupales. Pero en general trabaja en un aula aparte, especialmente a pedido de la escuela. A partir del trabajo realizado se empieza a impulsar que participe de las diferentes actividades especiales con su grupo de compañeros. Durante las clases de música ocurre que mientras el profesor toca un instrumento a partir de la actividad propuesta, los alumnos gritan, se pelean o hablan. Lo común es que todos se muestran indiferentes a la tarea. No hay escena en la cual incluirse. Ramiro se pone muy nervioso durante las clases, pega, corre y hasta rompe elementos. Y si bien en el aula se vive un clima de caos general, sus manifestaciones y contar con una maestra integradora con la que puede quedarse por fuera, hacen que las intervenciones del colegio siempre sean en la línea de proponer que trabaje a solas. Más allá de todo lo que podría pensarse en relación a esta escena, que es mucho e implica diversas dimensiones, se trabaja con la escuela transmitiendo que el niño necesita incluirse de determinada manera y con consignas presentadas de cierta forma para poder producir. Justamente porque requiere que el orden y la organización vengan desde afuera, ya que aún no cuenta con la posibilidad de organizarse y significar las escenas por sí mismo. ¿Cómo responde el colegio con respecto a esto? Explican: “hay un cartel grande en la puerta que dice que nuestro lema es “libertad de ser”. La madre lo vio al inscribirlo acá, así que tienen que saber que nosotros trabajamos así, dándoles libertad”. La rigidez y el desconocimiento con el que apelan a la palabra “libertad”, el encierro en el que se ubican con respecto a su “lema”, justamente es lo contrario a lo que proponen. Esta rigidez hace que el colegio vivencie la singularidad de manera disruptiva. No es el niño el disruptivo, sino lo que se construye en la intersección entre la forma del contexto y la singularidad. En este caso, para que el niño tenga “libertad de ser” primero se tienen que armar ciertos bordes que lo contengan, palabras que lo nombren, escenas con alguna significación que provenga del Otro. Es desde aquí que se trabajó con la escuela durante su acompañamiento educativo. Según Moty Benyakar lo disruptivo son “esos emergentes fácticos, tanto eventos como entornos, somáticos o situacionales, contingentes o causales, que provocan impactos psíquicos movilizadores o desestabilizadores”[18]. Desde esta mirada lo disruptivo es para alguien en relación al contexto o a sí mismo, es la ruptura de una escena y los impactos subjetivos que implica. Entonces surgen preguntas que orientan: ¿qué es lo disruptivo en cada caso?, ¿para quién o quiénes?, ¿cuál es la escena que se rompe y las defensas que aparecen?, ¿qué dispositivos clínico-educativos pueden hacer de andamiaje para rearmar la escena? Incluir es trabajar con el malestar que surge de la tensión entre lo universal y lo singular. Es sostener el deseo y apostar al sujeto: patear la piedrita con la punta del zapato. Es pensar desde la complejidad. Es escuchar las respuestas de los colegios y hacerles lugar, ponerlas a trabajar, vaciarlas del sentido que traen cuando el mismo es rígido y estigmatizante. Es ubicar los nudos, las detenciones a partir de las cuales orientar la práctica. Es apostar a la producción de lugares vacíos. Es quitar de un niño la característica de disruptivo y acompañar la reconstrucción de escenas escolares que le posibiliten ser alumno. Porque ser alumno es estar afectado por el discurso que transmite la escuela, que ordena, regula y humaniza. Desde el psicoanálisis sabemos que el sujeto adviene en el campo del Otro, por eso es tan importante trabajar para lograr la inclusión allí donde se juega la exclusión. Ese rasgo que hace de cada uno una excepción, siempre está en juego. Ese rasgo es el que introduce el no-todo en lo universal. Allí el docente se encuentra con un vacío de saber y puede salir corriendo o quedarse. Y si se queda es cuando apuesta a que lo excepcional esté al servicio de la inclusión y no de la exclusión. Al servicio de hacer lazo social. Se incluye no sin el deseo decidido de los docentes. La rayuela de Juana En la rayuela de Juana que está en sala de 2 años, ocurre que ella es mucho más pequeña corporalmente que sus semejantes[19]. Ve el mundo con otros ojos. Los toboganes, pasillos, grupos de niños y ni que hablar las escaleras. Para ella todo tiene otra dimensión. Este rasgo la ubica en el lugar de la excepción, porque todos la nombran como la más chiquita y la “ayudan” haciendo las cosas por ella. Es la distinta del grupo. Pero también sucede que esta mirada la ubica en un lugar de no poder y de miedo ante su imposibilidad. Sus maestras decididas en su deseo apuestan a Juana, a que este rasgo no sea un acto de exclusión, apuestan a que pueda valerse del mismo y resignificarlo de otro modo. Ella tiene que aprender a usar los juegos del patio y las escaleras de acuerdo a sus posibilidades. Tiene que encontrar su propio modo de subir y bajar. De ir y venir entre la Tierra y el Cielo. Las docentes están decididas a no hacer por ella sino a ofertarse para acompañarla en este juego, que requiere de un andamiaje diferente al de la mayoría. Y así ocurre. Al terminar el año escolar, Juana encontró un modo de jugar propio, en el que puede moverse, ir y venir con más naturalidad. A veces con miedo y otras no, a veces con un pie y otras con los dos. Tira la piedrita y juega. [1] Fragmento del cuento El patito feo de Hans Christian Andersen [2] Lacan, J. Escritos 1. La agresividad en psicoanálisis. Tomo 1. Editorial XXI. Pág. 102 [3] Ibidem. pág. 106 [4] Ibidem. pág. 109 [5] Zafiropoulos, Marcos. Para un abordaje crítico de los discursos sobre la declinación de la autoridad paterna. En Case 3: Acerca de la Autoridad. Una reflexión sobre el término en las prácticas socio-educativas. Un abordaje a partir de la función paterna. Flacso, Diploma Superior en Psicoanálisis y prácticas socio-educativas, 2017 [6] Alda, Carmen. Sobre las funciones del padre y de la madre. 2003 [8] Fragmento del cuento El patito feo de Hans Christian Andersen [9] Cecilia Balbi y Ana Carolina Ferreyra, “Clase 2: Psicoanálisis y Educación: historia de una relación. Sus potencialidades actuales”, en Diploma Superior Psicoanálisis y Prácticas socio-educativas. Flacso [10] Cortázar, J. Rayuela, Buenos Aires, Editorial Sudamericana. 1963. (2da. edición). Pág. 251 *Lo que está entre paréntesis es un agregado mío [11] Cortázar, J “Clases de literatura”. Berkeley, 1980. (Alfaguara, 2013) [12] Diccionario Esencial de la Lengua Española, editorial Espasa, RAE. [13] Fragmento del cuento El patito feo de Hans Christian Andersen [14] Zelmanovich, P. Apostar a la transmisión y a la enseñanza. A propósito de la producción de infancias. 2007. Pág. 1 [15] Antoine de Saint-Exúpery, El Principito, Emecé, 1982, pág. 72 [16] Cortázar, J. Rayuela, Buenos Aires, Editorial Sudamericana. 1963. (2da. edición). Pág. 251 [17] El lema está modificado para preservar la identidad de la institución educativa, pero mantiene el sentido y la significación del original. [18] Benyakar, M. y Fariña J., “Lo disruptivo en el cine. Ensayos ético-psicoanalíticos”, Letra Viva, 2014, pág. 11 [19] Es importante que aclare que no estamos hablando de ninguna discapacidad, de hecho, su pediatra dice que tiene un tamaño dentro de los parámetros normales.