Lic. Cecilia Kornblit – Lic. Adriana Wasserman – Lic. Paola Vitale

Hablar sobre la psicopedagogía en las instituciones nos obliga a implicarnos como psicopedagogas insertas en una institución de Salud Mental; inserción que de ningún modo es pasiva, sino que conlleva un trabajo diario de construcción de un espacio propio, de creación de un lugar donde el conocimiento de las diferencias ocupa un lugar preponderante. No sería posible abordar el aprendizaje y sus fracturas sin posicionarnos como sujetos aprendientes; es decir, sin articular en la tarea la instancia del conocimiento, nuestra propia ignorancia y el deseo de conocer, instancias que nos llevan a preguntarnos, a descubrirnos, a inventarnos.

En las distintas instancias que hacen a la tarea psicopedagógica (admisión, diagnóstico, tratamiento, interconsulta) se entrecruzan variables que influyen sobre los profesionales y que deben ser tenidas en cuenta a la hora de encarar la tarea. La demanda de las instituciones en las que el psicopedagogo y el paciente están inmersos (familia, escuela, hospital, etc. ), esta condicionada por mandatos inconscientes que es necesario trabajar en la práctica clínica. «El paciente tiene que pasarla bien»; «Tengo que lograr que no repita el grado»; «Hay que revisar el cuaderno de clases»

1. – El aprendizaje y sus fracturas

Como psicopedagogas nuestro objeto de estudio es el aprendizaje considerado como un proceso que trasciende al aprendizaje escolar y en el que participan un sujeto que aprende, otro que enseña y el conocimiento conformando un interjuego dialéctico.

Durante este proceso, al decir de Piaget, la realidad se resiste a ser aprendida; el sujeto debe hacer un esfuerzo, poner en juego sus esquemas de acción, recursos cognitivos, para apropiarse de ésta. Aún así la imposibilidad de satisfacer el deseo de conocer enfrenta al sujeto con la angustia del desconocimiento, angustia que es motor de nuevos aprendizajes. La manera particular de cada sujeto para enfrentar esta angustia y encarar nuevos aprendizajes es lo que llamamos modalidad de aprender.

En los niños con problemas de aprendizaje esta modalidad se ve rigidizada por el síntoma, pierde su movilidad obturándose la posibilidad de argumentar, de elegir, de apropiarse del objeto de conocimiento, en suma, de pensar.

Diariamente llegan a consulta madres, en ocasiones acompañadas por sus esposos, mostrándonos su problemática: «se come las letras»; «sabe, pero cuando tiene que ir al cuaderno no puede»; » no se puede concentrar en clase»; «está bloqueado «; «dice la maestra que juega todo el tiempo»; » la maestra me dice que el problema es emocional»; «es lento, tarda mucho con las cosas del colegio»; «siempre termina en casa y yo al lado».

Estas frases llevan implícita una queja, una súplica, un lamento, un pedido de ayuda.

Ante esto apuntamos a desarmar, a desanudar, a desrigidizar, abriendo un espacio donde tanto el niño como sus padres puedan pensar acerca del problema que los trae.

Pues es justamente el pensamiento lo que se ve obturado en los niños con problemas de aprendizaje e incluso en sus padres.

En el trabajo clínico observamos cómo el sujeto se relaciona con el objeto (¿se acerca?, ¿lo toca?, ¿lo mira?, ¿lo niega?, etc.) Esto nos lleva a pensar en algunas constantes ligadas al aprender como ser: el mirar, el incorporar, el recordar, el mostrar, el evocar, que se juegan en el problema de aprendizaje tomando distintas significaciones. El mirar, por ejemplo, puede transformarse en espiar; el incorporar en tragar compulsivamente; el mostrar en exhibir o en ocultar; el recordar en olvidar.

Es importante, entonces entender en que posición se ubica el sujeto frente a esto no conocido.

2. – La demanda

El diccionario define a la demanda como súplica, solicitud, petición, pregunta. A partir de estos conceptos y reflexionando sobre el quehacer cotidiano comenzamos a diferenciar dos tipos de demanda: una primera, que llamaríamos demanda impuesta, en la que quien consulta (padres, escuela) exige del profesional no sólo que se haga responsable de la problemática sino también que se encargue de encontrar una solución e implementarla.

La mamá de Diego expresa en la admisión: » la maestra dice que no se concentra, no presta atención, juega todo el tiempo en clase. Me dijeron que venga a psicopedagogía para que le enseñen «. O la directora de una escuela que luego de dos meses de tratamiento de un paciente pregunta en una charla telefónica: «Tomás, ¿ cuántas veces por semana va a la psicopedagoga?, porque nosotros no vemos ningún resultado.

El peligro de actuar este lugar en el que se nos ubica lleva a no permitir que el otro piense, a favorecer la dependencia, desterrando la autonomía del sujeto.

El segundo tipo de demanda, al que se nos ocurre llamar circulante, implica una pregunta o interrogante traído por los padres o por la escuela como un pedido de ayuda que evidencia una ruptura narcisista desde quien consulta: alguien no puede más.

Escuchamos a la mamá de Martín decir en la entrevista de admisión: «me preocupa lo que pasa en la escuela, yo lo ayudo con la tarea pero no sé qué más hacer…». O a la maestra de Fabián decir: «Prefiero que tengamos una entrevista, porque si me mandás un informe, no sé… necesito que me ayudes a pensar qué hacer con él «.

Ante este panorama al profesional, ubicado en el lugar de Sujeto Supuesto Saber, se le posibilita crear un espacio de confianza donde desplegar la problemática sea posible, primer momento necesario para que el sujeto pueda preguntarse, devolverse la pregunta, posibilitando la reflexión.

2.1. – El niño

En el trabajo con niños y púberes es frecuente que la demanda deba construirse en el transcurso del tratamiento, pues acuden a consulta generalmente por preocupación de los padres o solicitud de la escuela.

«Ordenar mi caja – dice Facundo después de 6 meses de tratamiento – » hoy voy a ordenar mi caja » Y con un entusiasmo hasta ese momento inexistente, comienza a trabajar teniendo un proyecto en mente y muchas ganas de llevarlo a cabo. Comienza a preguntar ¿Qué hago yo acá? ; ¿Qué soy, paciente o cliente?; ¿Vienen solamente chicos o vienen grandes también ?; ¿Y qué hacen los grandes? ; ¿Hablan nada más?; ¿No juegan?, ¡Uh, qué aburrido!. Preguntas que podríamos leer como: ¿soy el único al que le aquejan cosas?; ¿Los grandes, también sufren?; ¿Y cómo lo muestran?.

Facundo se está apropiando del lugar, de su lugar, su caja, su psicopedagoga. Está en camino de construir su demanda. El poner orden en la caja habla de su cansancio por escuchar desordenes ajenos: de papá, de mamá, de su hermano, de su escuela.

En su orden, en su mismidad (su caja), puede empezar a preguntarse ¿Para qué estoy acá?

En otros casos podemos hablar de un pedido concreto de ayuda por parte del niño desde el inicio. Patricio concurre con su madre a una admisión en psicopedagogia, tiene 8 años y no lee ni escribe. «No me salen las letras -dice-, no me acuerdo como hay que ponerlas. Una vez la maestra me retó porque pensó que la estaba cargando, que me hacia el que no sabía; pero enserio no sé. A mí me dio mucha vergüenza. Antes no me importaba, pero ahora me preocupa».

Patricio muestra a través de su discurso que se está implicando con su problema. El no aprender le molesta y esta dispuesto desde un comienzo a pedir ayuda. Lo que en Facundo debió ser construido durante el tratamiento, en Patricio ya se encontraba instalado en el momento de consultar.

2.2. – La escuela

Otra constante en el trabajo con niños es que hay una tercera institución involucrada. La escuela, como lugar preponderante donde se realizan aprendizajes extrafamiliares durante la infancia, también tiene algo que pedir, que exigir o que reclamar.

La existencia de «niños problemas» señala de algún modo una carencia en la enseñanza; señala que a la institución educativa hay niños que se le escapan. ¿Qué hace la escuela ante esta herida narcisista?. Un camino es depositar este «problema-niño» en el afuera, en alguien que esté dispuesto a hacerse cargo, para luego reclamar soluciones en lo posible rápidas y efectivas acompañadas por un informe psicopedagógico para engrosar el legajo del alumno. En estos casos la colaboración de la escuela con el tratamiento se reduce al envío de un informe detallado de aquellas cosas que el niño no puede hacer («no puede resolver situaciones problemáticas»; «no presta atención»; «no alcanza los contenidos»).

Otra opción que la escuela o el docente tienen ante esta fractura es intentar establecer vías de comunicación con el profesional que posibiliten entender la problemática del niño y su familia y la incidencia que la escuela tiene en la misma.

Esta búsqueda aparece generalmente representada por un informe escolar que muestra un compromiso de la docente y/o autoridades para con la intervención psicopedagógica. Este trabajo en equipo con todas las dificultades que conlleva tanto para el o la docente como para el/la psicopedagogo/a permitirá elaborar estrategias de intervención conjuntas a partir de la especificidad de cada rol.

2.3. – Los otros

La misma distinción que al principio hacíamos con respecto a la demanda de consultantes y escuelas podemos hacerla extensiva a «aquello que de las psicopedagogas se espera» en una institución de salud mental. Existe una demanda impuesta en la que no hay espacio para la duda, para preguntarse sobre la pertinencia de tal o cual intervención. Estas imposiciones dan cuenta de un lugar instituido en el que a cada disciplina se le adjudica una cierta «práctica» a la que debe abocarse sin que esto modifique o interfiera en las disciplinas convivientes.

Pero se escuchan también otras voces que hablan de un espacio en construcción. Voces que reflejan la búsqueda de instancias que permitan encarar una realidad compleja desde la identidad de cada disciplina. Encarar el trabajo científico con esta perspectiva implica renunciar a un ideal de completud, aceptar que no hay respuestas ni soluciones acabadas para un problema, sino abordajes posibles que, en tanto podamos articular, enriquecerán la producción de cada disciplina.

Se trata de recurrir –como cuando la escalera de mano resulta corta y entonces ponemos una mesa debajo- a elementos que son heterogéneos y que reunimos para algún objetivo, donde cada uno de ellos suple, sin anularla, alguna limitación del otro en función del problema a resolver… Pero sabiendo que su equilibrio es precario, su articulación es provisional sus identidades diferenciadas permanecen…

Bibliografía

  • Alicia Fernández. «La inteligencia atrapada». Nueva Visión.
  • Alicia Fernández. «La sexualidad atrapada de la señorita maestra». Nueva Visión.
  • Ida Butelman. «Psicopedagogía institucional. Una formulación analítica». Paidós.
  • Anny Cordié. «Los retrasados no existen». Nueva Visión.
  • Liliana González de Brusa. «Una mirada clínica al docente». Revista Aprendizaje hoy N° 11.
  • Liliana González de Brusa. «Reflexiones acerca de la clínica». Revista Aprendizaje hoy N° 12 y 13.
  • Nora Emilce Elichiry. «Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinarias» en «El Niño y la Escuela». Nueva Visión.

  • Jorge Gonçalves da Cruz. «El conocer y sus Equívocos. Lo co-disciplinario». Revista E.Psi.B.A. N° 1.

Lic. Cecilia Kornblit – Lic. Adriana Wasserman – Lic. Paola Vitale