Dirigir una escuela, . del pasado indefinido al presente imperfecto. ALAI, 22/2/16

//Dirigir una escuela, . del pasado indefinido al presente imperfecto. ALAI, 22/2/16

Dirigir una escuela, . del pasado indefinido al presente imperfecto. ALAI, 22/2/16

Dirigir una escuela, del pasado indefinido al presente imperfecto

Gabriel Brener

Algunas notas para pensar juntos entre quienes ejercen o quieren asumir tareas de conducción en las instituciones educativas.

[1]

En tiempos en que algunas instituciones, y la escuela es la que aquí nos interesa, están interpeladas por dentro y por fuera, muchas veces  sobredemandada y otras tantas subdotada, el trabajo de dirigir una escuela  pareciera ingresar en un territorio de enormes paradojas, donde no abundan ni las certezas ni las respuestas eficaces elaboradas de antemano. Parece que lo cotidiano se va haciendo con la irrupción de lo imprevisible, en una tarea que se expresa más en gerundio que en pasado indefinido o futuro “perfecto”, y la impotencia se adueña con cierta prisa si la opción es resolver individualmente o con intenciones de restauración de paradigmas pretéritos. Quizás sea necesario advertir que la gestión directiva, las tareas de conducción escolar, ese particular ejercicio de la autoridad forma parte de aquella trilogía que cada tanto algún colega psicoanalista nos recuerda como parte del legado freudiano sobre aquello de las tareas  imposibles ( educar, gobernar, psicoanalizar). Interesante oportunidad, para aprovechar esta advertencia para deshacernos de los riesgos de la omnipotencia como de la impotencia, para sabernos vulnerables,  para revisar la tarea de dirigir escuelas como practica colectiva entre colegas, como estrategia para asumir y confrontar adversidades.

 

Dirigir en tiempos y espacios en que toda autoridad esta puesta en jaque, nos recuerda a Zygmunt Bauman en su Modernidad Liquida[2], cuando nos explica que hay tantas autoridades en danza que finalmente se cancelan entre si y allí queda sola o solo quien debe escoger entre ellas.  También podríamos decir que la autoridad es de aquellas cuestiones reclamadas tanto a los gritos y como a través de susurros cotidianos. Pero así como es intensamente declamada, al momento de debatir la calidad o el contenido de su presencia lo que brilla es la ausencia. ¿De qué está hecha la autoridad de un/a directivo/a  escolar en estos primeros momentos del siglo XXI? Encuentro aquí  una pregunta necesaria para dotar de predicado al sujeto directivo. Quizás este interrogante nos permita explorar, revisar, volver a mirar y salir a buscar algunas pistas o indicios para darle cuerpo, explicaciones e ideas a aquello que autoriza la autoridad de quien dirige una escuela.

 

Paridad despareja o relación entre impares  

 

Un asunto que no puede soslayarse es que quien dirige una escuela no se ha formado para dicha tarea, sino que la antigüedad en la docencia y la acumulación de puntajes (o acreditaciones) son las principales, sino los únicos, requisitos para acceder a esta función.  Enseñar en las aulas es imprescindible para el ejercicio de la función directiva pero esta excede ampliamente dicha especificidad. Por muchos motivos, de índole administrativos, curriculares, pedagógicos, institucionales y especialmente políticos. La tarea del directivo es tarea de gobierno, al mismo tiempo que asume cierta condición de dirección técnica, si se me permite la metáfora deportiva. Igual que un DT, está en juego su habilidad para hacer jugar del mejor modo posible a los jugadores del plantel que dirige. Hay casos en que se eligen los jugadores (o se compran porque hay recursos o se deciden a dedo, con sus riesgos y arbitrariedades) otros en que hay que dirigir los jugadores de que se dispone (alguno diría “es lo que hay”, con sus riesgos e impotencias). En ninguno de ambos casos, hay certeza de eficacia, ni garantías (ni por seis meses ni por un año) ni anticipación de resultados (los partidos hay que jugarlos). También pondría en discusión esa idea del DT (o directivo) que entra a la cancha y “se pone a jugar”, o a “dar la clase” como única o más efectiva táctica para que otro haga bien o mejor su juego, su tarea. El desafío directivo de estas horas no debe recoger ese guante de modo único ni apresurado, porque suele estar  teñido ( especialmente a los que dirigimos en el siglo XXI y fuimos formateados en el siglo XX) de cierta subestimación al otro, que algunas veces puede rozar la desautorización, incluso puede ocurrir que quien dirige no se anime a soltar ”la pelota” o “la tiza” y digo soltar no como desentenderse, sino como acto de confianza, como quien suelta para que el otro agarre y se haga cargo, tome la posta. Soltar para que el otro se adueñe de la situación, para que se sienta autor y no solo intérprete. Por eso vuelvo a aquella pregunta, que considero clave para pensar y definir la tarea de conducción educativa, como un sujeto que va en busca de su mejor predicado: en que se autoriza un/a directivo/a? Hay que ponerle nombre a las señales e indicios que le confieren fortaleza a las decisiones directivas que logran empoderar a los jugadores, haciéndolos sentir arte y parte del juego, autores de la estrategia y no meros replicadores de una táctica (por más eficaz que ella sea) nos permiten comprender, argumentar, listar cualidades de la compleja tarea de ejercer la autoridad en la gestión directiva de una escuela. No solo para empoderarnos, sino para sabernos vulnerables y construir una relación más auténtica con el ejercicio de esa autoridad, que estará de este modo más atenta a los límites del poder, tratando de ser escultores de su condición productiva y su uso en beneficio de los más débiles, de la concreción de la tarea educadora y la necesidad de justicia en todos los planos de la vida institucional. Así como estar alerta a las trampas del poder (que en realidad son trampas que al ejercer estos roles uno/a siempre tiene cerca) a la perdida de escucha o autocritica, a las autojustificaciones que paralizan aunque alivien transitoriamente. Estar atentos a los límites tratando de no ser limitados.

 

Aunque la asimetría en términos de autoridad es un asunto clave y, diría, excluyente, para construir el vínculo pedagógico entre adultos y alumnos (sean niños/as o adolescentes) en el caso de directivos/as y docentes, a propósito de la línea divisoria que los separa, suele ser territorio de confusiones, de incomodidades mutuas que al no ponerlas de manifiesto, aumentan el territorio de los prejuicios, la queja y malentendidos de diverso orden. Por eso aquello de la “paridad despareja”. Quien dirige hasta hace un rato fue colega de los dirigidos, e incluso lo sigue siendo en otra institución, o en la misma.  Razones que requieren definiciones de algunos límites y pasos fronterizos, de modo tal que los señalamientos de la tarea de conducir no deban tramitarse con sensación de un pedido de permiso en estado permanente, que roza la culpa y encuentra el límite o termina reclinándose en (la aparente tranquilidad o seguridad de) la simulación. Se trata de colegas, de compañeros, que cumplen una función diferente, que es asimétrica, en la que uno/a asume decisiones que tienen que ver con la supervisión, el control, el seguimiento y la evaluación del otro/a. El desafío consiste en transitar una relación entre impares entendiendo que aquello que comanda, lo que marca el ritmo cardiaco de este vínculo, no es la asimetría por si misma sino una relación profesional entre adultos que tiene como objeto primordial la eficacia en la tarea de enseñar y cuidar a los más pequeños. Haciendo lugar a diversas acciones y reflexiones que permitan, tal como lo aconseja con precisión quirúrgica Richard Sennett[3], construir una autoridad visible y legible.

 

Transformar la queja en problema

 

La gestión directiva como desafío en plural

 

Es probable que  la asunción más sincera de estas disparidades en la relación profesional entre directivos y docentes, en un clima de respeto y cordialidad sean condiciones que favorezcan el aumento del dialogo por sobre la proliferación del “pasillo” y la circulación clandestina de la palabra, fuente de malestares y funcionamiento regresivo. Quizás, la conversación como práctica diaria, la escucha atenta y circulación de la palabra permitan transitar, no sin incomodidades, el sinuoso camino de la supervisión menos como vigilancia persecutoria y más como un acompañamiento serio y constructivo de la tarea docente. Donde las observaciones de clase puedan percibirse no como la búsqueda del tropiezo ajeno, o del error como fracaso ( robusteciendo malestares y prejuicios) sino  como un espacio de supervisión constructivo, como una mirada ( ni la única ni la más calificada) que acompañe, y que solo pueda ser completada con una conversación diferida, en otro ámbito, entre directivo y docente para volver a mirar la clase, para hacer del error una fuente de aprendizaje, con la mutua convicción que un tropiezo debe ser parte del camino y nunca excusa para descalificar con la sentencia de quien solo entiende la evaluación como control y disciplinamiento.

 

En la medida que pueda generarse, y es un atributo clave para quienes dirigen, espacios de participación y escucha a los diversos actores de la vida institucional será factible romper las lógicas de ciertas gramáticas de la imposibilidad y la inercia, abriendo el juego a relaciones sociales más sinceras en la escuela, a la construcción de vínculos profesionales y pedagógicos que antepongan “la tarea” de enseñar y aprender  a otras cuestiones que aunque relevantes se ordenan a partir de esta.  Animarse y ello supone una tarea de “vigilancia institucional”[4] a cuidar el respeto como regla básica, y el reconocimiento como condición del crecimiento del otro. Animarse a torcer la inercia de la simulación que irrumpe cuando se hace fuerte aquello de que las cosas sean como siempre fueron, que se hace invisible o naturaliza por cotidiana y se autopresenta como la más “neutra normalidad”. Estar advertidos de la incomodidad de que uno /a no es el mismo cada año que está en la escuela (y el tiempo nos hace, a veces, menos sensibles a la necesidad de cambios) y entonces ello supone revisión de los modos de ser y de estar, de dirigir, de enseñar, de cuidar, de aprender, en fin, de contratar entre docentes y estudiantes, entre docentes y directivos, entre escuela y comunidad, entre otros asuntos impares.

 

El desafío directivo es transformar la queja en problema, construyendo una pregunta allí donde se expresa el malestar, ponerle palabra y nombre a lo que a veces se torna indecible, indescriptible o mera impotencia. La tarea solitaria no es un capricho personal, es fundante en la tarea del directivo y el docente, no por casualidad aquello de que “cada maestrito con su librito”. La limitación del trabajo solitario es parte de la genética escolar moderna, del diseño histórico de la escuela, por ello requiere ser interpelado, y quien dirige tiene un rol estratégico y la posibilidad de quebrar esa inercia. Tanto para quien enseña como para quien ejerce la conducción, es necesario estar advertido de la siguiente disyuntiva: se puede estar solo y absolutamente solo, o se puede estar solo pero con los demás, y esto último implica una opción política, ética y pedagógica, que cambia las reglas de juego para hacer del trabajo docente y directivo un desafío de construcción colectiva, condición necesaria para hacer de la escuela un espacio más auténtico y significativo para la vida de adultos y especialmente de niños, niñas y adolescentes.

 

Gabriel Brener es  Prof. Enseñanza Primaria (Normal Nº 4) Lic. En Cs. Educación (UBA) Especialista en Gestión y Conducción del Sistema educativo y sus  instituciones  ( FLACSO). Es Docente de la cátedra de Didáctica General del Profesorado en la Facultad de Filosofía y Letras de UBA y de la carrera de Especialización en Conducción Educativa del ISFD J.V González, asi como profesor del Diploma y de la Especialización en “Curriculum y Practicas Escolares en Contexto”, de la FLACSO. Ex Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. ( 2013-2015).Co-autor de “Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela” ( Comp. Carina Kaplan ) Ed. Miño y Dávila Bs As. 2006 . y “ Violencia escolar bajo sospecha “( Comp. Carina Kaplan ) Ed. Miño y Dávila Bs As. 2009. Co autor de “ La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje” Comp. Carina Rattero .Ediciones Novedades Educativas, 2103. Buenos Aires.  Autor de “ Periodismo Pedagógico. De escuelas, violencias, medios y vínculos entre generaciones” Editorial Mandioca. Bs.As. 2014


[1] Este artículo es una síntesis y avance del capítulo La insoportable levedad de la autoridad o dirigir una escuela en el siglo XXI, del pasado indefinido al presente imperfecto. Algunas reflexiones sobre la tarea de conducción de las instituciones escolares”, que será publicado por Editorial Homo Sapiens en un par de meses bajo con la coordinación de Laura Pitluk.

[2] Modernidad Líquida. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.

[3] Sennett, Richard, La autoridad, Madrid, Alianza, 1982.

[4] Lo digo en el mismo sentido que adquiere aquella idea (P.Bourdieu) de la vigilancia epistemológica, como atenta mirada a la distancia entre el saber académico y el saber enseñar, del cuidado de las condiciones en que se produce, circula y enseña el conocimiento.

By |2018-08-29T09:56:25+00:00julio 6th, 2017|Categories: PUBLICACIONES PSICOPEDAGOGIA|Comentarios desactivados en Dirigir una escuela, . del pasado indefinido al presente imperfecto. ALAI, 22/2/16

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