En mi primer año de concurrencia hospitalaria[1], conocí a Dante. Corría el año 2007. Fue mi tercer paciente. Comenzaré relatando algunos recortes del período diagnóstico y, posteriormente, intentaré transmitir las principales estrategias desplegadas en el tratamiento. En esa época marcaba una diferencia bastante estricta entre esos dos momentos, hoy no lo hago del mismo modo.
Tengan en cuenta que todos los observables que recorto son solo aquellos que me permiten trabajar el tema que seleccioné como eje, y con el que titulé este escrito.
Período diagnóstico
Dante estaba haciendo permanencia en sala de 5 años. A la primera entrevista asistió la tía materna: “Es muy ansioso, se pone nervioso por todo. Llora cuando pierde, no se puede resignar a perder con nada, se tira a la cama a llorar cuando pierde con un juego… Repitió por los problemas de atención, por la ansiedad, no puede parar… A veces conoce algunas letras, a veces no. Lo mismo con los números”.
Cuando nació Dante, ya hacía tres años que sus cinco hermanos vivían en un hogar. Estuvo con su mamá hasta los 6 meses. En ese momento le pidió a su hermana que se lo cuidara porque se tenía que operar de urgencia, y después lo buscaría, “el juzgado se lo iba a sacar si no lo tenía un familiar directo”. La mamá fue a buscarlo dos años después pero no se lo dio “porque no tenía trabajo ni nada”.
Cuando Dante tenía 4 años su madre murió de Neumonía. “No quiero que esté cerca de sus hermanos, yo lo estoy criando como a mis hijos, no quiero repetir la historia que tuve con mi hermana. Me cuesta asumir la historia de Dante, que mi hermana les dio esa vida a sus hijos.”
Dos datos significativos:
- Desde sus primeros tiempos, tenía dificultades para dormir: “Quería estar a upa, dormía muy poco, lloraba mucho, lloraba con angustia.”
- Adaptación al jardín: “Estaba ansioso porque llegue. Cuando llegaba a buscarlo me decía ‘te estaba esperando’ como si hubiese llegado tarde.”
Parece que el terreno de la pérdida y la resignación no son solamente de Dante. Para perder algo, es preciso haberlo poseído, y así, creer en la posibilidad de reencontrarlo. El psicoanálisis nos ha enseñado mucho al respecto. Los conceptos de ilusión- desilusión- creación, son nodales para comprender los procesos de aprendizaje. En palabras de Winnicott (1986):
Al comienzo (…) la madre ofrece al bebé la oportunidad de crearse la ilusión de que su pecho es parte de él. Por así decirlo, parece encontrarse bajo su dominio mágico… La omnipotencia es casi un hecho de la experiencia. La tarea posterior de la madre consiste en desilusionar al bebé en forma gradual, pero no lo logrará si al principio no le ofreció suficientes oportunidades de ilusión. (p. 28)
Empezaron a circular por mi cabeza frases y preguntas en forma de hipótesis. ¿Cómo habrán sido los primeros encuentros con sus otros significativos? ¿Qué experiencias de satisfacción habrá tenido? ¿Cómo fue construyendo la realidad? Tanto en la experiencia de adaptación al jardín, como en sus posibilidades de conciliar el sueño parecía no poder representar la ausencia del otro, necesitaba la presencia física para calmar la angustia.
Hora de Juego Diagnóstica…
“Guacala! Plastilina” Sacó su envoltorio e hizo una figura larga, luego otra. “¡Mirá qué es! Un lagarto y una serpiente, ¿el lagarto come? ¿El lagarto te come? No sé. El lagarto le pega, lo está matando. Mirá que va a pasar, ¡lo mató! ¿Es plastilina o no es plastilina?”
Con un lápiz y un papel, hizo un dibujo. Al preguntarle al respecto, respondió: “un niño y una niña, una casa, un cielo, nubes. No sé cómo se llaman, no me gusta ponerles nombre. No me gusta dibujar”
Al final de la sesión…
– D: ¿Cómo es tu nombre?
– F: Florencia
– D: Bueno yo te voy a decir Lara ¿Te vas a enojar si te digo Lara?
– F: (Me sorprende su pregunta) A mí me gusta que me llamen por mi nombre, Florencia. Pero si vos querés llamarme Lara, no hay problema, hacelo.
¿Qué pasaba con los nombres? Ante la transformación de la plastilina, ¿aquello dejaba de ser lo que era? ¿A quién dirige las preguntas que luego él mismo responde como en un continuo? ¿Son dirigidas?
Empecé a pensar en el ser nombrado, en el ser, en la identidad. Nominar algo o alguien implica darle una presencia, reconocer su particularidad y diferenciarlo de lo que no es. Si al modificar el objeto, deja de ser lo que era, los cambios y las diferencias generan una inestabilidad abrumadora. Pensando esta lógica en los contenidos escolares, pues entonces, 1 más 1 no puede ser igual a 2. Para responder a propuestas pedagógicas, escribir una oración, dibujar el cuento escuchado, imaginar el problema que se propone, es indispensable desarmar los objetos de conocimiento, darle nuevas formas. En otras palabras, es indispensable poder entrar en la ficción, “como si” yo fuese la nena del problema a resolver, aunque no lo sea.
Al terminar la sesión…
- D: ¿El dibujo me lo llevo a mi casa?
- F: No, queda en el consultorio.
- D: ¿Para siempre queda acá? ¿Para siempre? Porque sino no sé qué va a pasar.
- F: (Retomo una conversación que tuvimos al inicio del encuentro sobre las razones de estar en este espacio) Este dibujo es importante para poder conocerte, lo vamos a guardar juntos. Yo lo voy a cuidar para que la próxima sesión vos lo puedas buscar. (Elegimos un lugar donde guardar el dibujo y todas sus producciones.)
Con el tiempo pude reconocer que mi negativa a que se lleve el dibujo, nació de una necesidad mía. Estaba atravesando mis primeros pasos en la clínica, quería tener su dibujo para analizarlo, me incomodó pensar que se lo llevara. Es importante tener consciencia profunda de aquello que nos mueve a intervenir, desde dónde nace y hacia dónde se dirige cada intervención. Si bien, la estrategia de ubicar un sitio donde él pudiera volver a buscar sus producciones empezaba a inscribir un registro espacio- temporal, la negación a que se lo lleve reconozco que fue automática y por mi necesidad. Hoy pienso que algo de ese dibujo lo representaba, por lo cual quiso llevarlo expresando el pedido como pregunta, y terminó transmitiendo su vacío, “sino no sé qué va a pasar”. Buscaba algo de qué aferrarse, algo que lo represente como sujeto. Ricardo Rodulfo (2010) afirma:
“Para poder ser, en el sentido en que cabe hablar en psicoanálisis, (…) la única oportunidad que tiene un sujeto es asirse a un significante.” (p.41).
En otra sesión propuso jugar a las comidas. Me ofreció una porción de masa. Al empezar a comer, expresó con tono de advertencia: “Se llama cangrejo muerto con chancho.” Intenté seguir el juego saboreando y haciendo referencia a que era un manjar, tomé la misma masa y le ofrecí. “No quiere comer” Le volví a ofrecer. “¡No!, porque también tiene serpiente vivo, y cucaracha voladora jajajajjaja.” Me miró, me señaló y se rió exagerando el gesto. Rápidamente agregó: “¡Chiste!”
Al terminar la sesión le pregunté si quería que trajera algo para la próxima. “Si, a tu marido para que se den un chupón” Me quedé helada. Me miró, lo miré. Silencio. Abrí la puerta para salir, estando en el marco, volvió a entrar, acomodó las sillas y la mesa como estaban cuando él llegó. “Chau seño, te digo seño porque siempre estoy pensando en la seño, nunca voy a pensar en vos, bah si siempre”
Tiempo y espacio parecían estar poco claros. Nunca y siempre estaban en un continuo con bordes difusos. ¿Era posible que volviendo a poner todo en su lugar, lo que había hecho no hubiera pasado? Al decir “chiste” también parecía anular lo enunciado. Espacio y tiempo no pueden pensarse por separado. Permiten un adentro y un afuera, un texto y un contexto. Cuando se constituye un sujeto, surge un espacio propio diferente al del Otro, y el tiempo constituye la espera a su llegada.
Norma Filidoro (2018) nos habla sobre aquellos niños en que el tiempo y el espacio se diluyen:
“Es desde aquí que podemos pensar algo acerca de los límites, en tanto bordes, en tanto ordenadores, en tanto hacen posible la diferencia y, por tanto, el aprendizaje.” (p.25).
¿Qué intentaba hacer conmigo? ¿Dónde quería ubicarme? Empecé a pensar que me sacaba de escena diciéndome cosas que me asustaran, dejándome “helada”. Anulándome, quizá, se protegía él. ¿De qué peligro? Mi insistencia a que comiera, parecía para él, un peligro real. La realidad invadió la escena de juego. Se rompe, así, la regla fundamental para que se constituya el juego, que sea “de jugando”. Se cayó la escena simbólica. Ricardo Rodulfo (2010) afirma:
“(…) antes de que exista la categoría presente/ausente, el hecho de la separación no puede simbolizarse, y por ende va a retornar como real en bruto (…)” (p.159).
Al inicio de otra sesión…
– D: Me enseñaron las letras, no te quiero decir pero me callé la boca y no aprendí nada. Me volví loco. ¡Chiste! Si, aprendí las vocales pero desde el lunes no me acuerdo nada.
– F: Si no te acordás nada desde el lunes, no aprendiste las vocales entonces.
– D: El otro día lunes. Si me acuerdo las vocales.
Mi pregunta parece funcionar como corte y logra un mayor ordenamiento. Registra que las letras sí las recuerda. Esta intervención y su respuesta me orientan.
Diagnóstico Operatorio…
Utilizando el KML, clasificó con criterio forma algunas figuras y luego armó “una casa”. Le pedí que agrupara con otro criterio. Hizo nuevamente una casa, mientras contaba:
-D: La puerta no se puede abrir, detrás de la puerta hay tumbas, hay fantasmas que te chupan la sangre y te convertís en fantasma…
– F: ¡Qué miedo! ¿Quién se murió que hay tumbas?
– D: Vos (se ríe a carcajadas) ¿Con F es tu nombre? Si, Ah Federico jajjaja Fea jajajja Fulera jajaja
Mi intervención fue absolutamente desacertada. Intervine desde un lugar de realidad exterior que lo asustó nuevamente.
Esta última escena nos puede orientar sobre qué está pasando en el contexto escolar. Podemos pensar en sus recursos cognitivos. En un primer momento responde a la consigna con un esquema de acción, tiene lugar una abstracción empírica (agrupa algunas figuras con la misma forma), considera ciertas propiedades diferenciándolos de los otros, pero ¿qué pasa ante el pedido de cambiar de criterio? No cuenta con los recursos cognitivos para hacerlo. Podría decir “no sé”, “no se me ocurre”, “hagamos otra cosa”, pero lo que él hace es recurrir a la construcción de una imagen conocida, “una casa” donde desplegar su fantasía, hasta que irrumpe lo real. Esto mismo sucede en la escuela.
Hasta aquí podemos pensar que ha habido fallas en la constitución del psiquismo. Y desde la Psicología genética podríamos decir, en base a los topes y trabas que hemos estado viendo en el caso, que hay fallas en la constitución del objeto permanente, noción básica para acceder a las operaciones lógicas del periodo operatorio, como lo es la inclusión de clases que se intenta evaluar en las pruebas de clasificación. Las operaciones implican transformaciones, ya vimos qué le pasa a este niño ante las transformaciones. Es importante poder ver cómo las habilidades cognitivas se entrelazan con la constitución de la subjetividad, no se pueden concebir aisladamente. Por supuesto, esto se pone en juego de un modo particular en cada niño. Por lo cual es importante no aventurarnos en buscar respuestas, sino en dar lugar para que la narrativa se enuncie.
A partir de algunas escenas como esta, me fui acercando a las nociones de alfabetización con las que contaba. Lograba el reconocimiento de algunas letras y su valor sonoro. Pero este conocimiento no podía ponerlo al servicio del saber. ¿Tenía sentido conocer las letras del abecedario y su valor sonoro si eso no lo podía utilizar para escribir su nombre y preguntarse quién lo habrá elegido?
Silvia Bleichmar sostiene:
“Para que haya pulsión epistemofílica, para que haya interés, para que haya interpelación de la realidad, tiene que estar constituido el sujeto de alguna manera”
Llegando al final del período diagnóstico…
– D: Después te quiero contar otra historia, de otra casa, que vos sos tan linda que te vas a morir.
– F: Mira que a mí no me dan miedo las historias de terror. Me vas a poder contar todas esas historias que quieras porque a mí no me va a pasar nada. ¿A vos te da miedo esa historia que estás pensando?
– D: Me da un poco de miedo (Se tapa la cara)
¿Qué pasó en esta escena?
Para tomar posición en la transferencia es preciso preguntarse ¿Qué Otro tiene este niño? Mi hipótesis fue que el Otro de Diego estaba desdibujado, era intermitente, inestable y débil. Por lo tanto, me ubiqué en un lugar de estabilidad y sostenimiento. Su respuesta a mi intervención fue un observable que me permitió sostener esta posición en la transferencia.
Al llegar la siguiente sesión, me había puesto anteojos y atado el pelo. Cuando me vio en la sala de espera no se acercó como siempre. Lo llamé y vino. Frenó en la puerta del consultorio diciendo: “Vos no sos Florencia, ella no usa el pelo así.” Rápidamente me lo solté, saqué mis anteojos y le pregunté “¿Así si?” Entró y comenzamos a jugar.
Nada había sido un chiste.
Norma Filidoro (2018) afirma:
“De un lugar sin límites no es posible salir (…) Cuando la realidad irrumpe en el juego o cuando el juego irrumpe en la realidad ya no se sabe cuándo es de verdad y cuando es de jugando.” (p. 25).
Tratamiento
A partir de aquí nos zambullimos en el juego. Me ofrecí durante largas sesiones a sus propuestas y a sostenerlas. Movimos escritorio, muebles y sillas para que el espacio fuera funcional a nosotros. Esto implicó poner reglas, establecer espacio y tiempo de juego. Dentro del consultorio se estableció que atrás del escritorio no se podía ir, ahí el juego se cortaría, espacio prohibido. Al salir del consultorio debíamos dejar de jugar. El juego tenía un tiempo, el de la sesión en el ámbito hospitalario. El Hospital tenía reglas que nos atravesaban a ambos, nos marcaba el tiempo de la sesión. Yo también estaba atravesada por la ley. Estas reglas se fueron estructurando sesión tras sesión, a través de mi suspensión del juego cuando la transgresión tenía lugar. Lo hizo durante muchos encuentros. Yo me sostuve en la regla. La prohibición fue nodal para que el juego advenga. Dante empezaba a decir que le gustaba la Florencia que jugaba, no la que se ponía seria cuando él pasaba el límite, empezaba a notar que ambas Florencias eran la misma persona. Mi integridad, empezaba a funcionar como espejo.
El primer juego que apareció en tratamiento fue el de hacer desaparecer y aparecer todo, principalmente yo, y en forma constante. Pero jamás accedía a cambiar el rol. En el siguiente juego, él fue el hipnotizador. Me generaba y me quitaba el efecto de la hipnosis permanentemente. En esta etapa, no permitía el cambio de rol. En ambos juegos le costaba respetar el espacio prohibido de atrás del escritorio y cortar el juego al salir del consultorio. Volvíamos a entrar y retomábamos las reglas pautadas para sostenerlo. Estos juegos eran muy repetitivos y rígidos, no había lugar para una diferencia. Él dirigía estrictamente el juego, casi todos mis movimientos; excepto cuando se trataba de los espacios prohibidos, claro.
El dejarme “helada”, ahora, lo estábamos poniendo a jugar en transferencia.
Ricardo Rodulfo (2010) sostiene que la capacidad de desaparecer, se vuelve decisiva para la cuestión de que haya algo real: algo es real sólo a partir de que demuestra y hace valer la posibilidad efectiva de su desaparición, tanto desde el lado del sujeto como del objeto (p 158.)
Es necesaria la puesta en juego de las categorías presencia/ausencia para que la separación pueda ser simbolizada y representar psíquicamente un espacio exterior. Piera Aulagnier nos habla de metabolizar la ausencia para dar lugar a la fantasía. Constituye el Proceso primario, modo de representación que incluye la falta e inaugura la dimensión del deseo. (Aulagnier, P., 1977)
En una ocasión, ante su negativa a cambiar de rol, se generó el siguiente diálogo:
– F: ¿Qué puede pasar si “de jugando” te quedas quieto vos?
– D: ¿Respiro?
– F: ¿Crees que te podes morir si te quedas quieto?
– D: No, vos no te pasa nada.
Otra vez, el espejo se ponía en juego.
Lacan (1949) desarrolla el Estadio del espejo y hace referencia a una anticipación de la integridad de la imagen como fundamento para el advenimiento del yo. Sostiene que es que la forma total del cuerpo, gracias a la cual el sujeto se adelanta en un espejismo a la maduración de su poder, no le es dada sino como Gestalt, es decir en una exterioridad donde sin duda esa forma es más constituyente que constituida, pero donde sobre todo le aparece en un relieve de estatura que la coagula y bajo una simetría que la invierte, en oposición a la turbulencia de movimientos con que se experimenta a sí mismo animándola. (Pág 87-88).
Empezaba a aparecer un juego mucho más complejo. Hablábamos idiomas inentendibles sobre comidas, solo nosotros nos comprendíamos. Cada uno le contaba al otro lo que había comido (-“Yo comí trocodalapichu” – “Ah! y yo comí dubalubunitru”). Me alimentaba de lo que él me ofrecía. Él se negaba. “Tengo miedo ¿me vas a querer matar?” Aunque le aclarara que era “de jugando”, no aceptaba. Tuvo que verme morir y revivir muchísimas veces hasta probarlo él. Así fue que una vez, ante mi invitación a degustar un sabroso plato, aceptó. Se acostó simulando estar muerto, rápidamente se levantó y me dijo “¿puede ser por última vez que te desmayes?” Se iba complejizando su capacidad de simbolizar, y finalmente necesitó verificar en mí, que él estaba vivo.
A partir de esta etapa, le ofrecía al final de cada sesión dibujar algo sobre el juego que habíamos hecho. Aceptaba, y en muchas ocasiones me lo pedía él. Necesitaba dejar marcas de lo ocurrido, de su historia. Algo se empezaba a escribir.
El juego seguía su evolución. El me daba comidas, yo me desmayaba y me levantaba pero ahora siendo una bruja que lo perseguía para hacerle hechizos. Se escondía de ella. Inventó por primera vez un espacio (la puerta) en que estaba a salvo y protegido. A su vez, respetó el sector en el que estaba prohibido jugar y me lo recordó a mí. Ante mi propuesta, accedió a salir de su refugio y enfrentar a la bruja. Se acataba a las reglas, el estatuto de juego se instauraba, y por lo tanto disminuían todos los peligros reales, ahora podía jugar con el peligro. Ya no necesitaba defenderse tanto, había otras regulaciones de la angustia.
En esta etapa del tratamiento se produjo el siguiente diálogo al llegar al consultorio:
- F: ¿Cómo le fue a tu tía en el viaje? ¿Ya volvió?
- D: Si, vino de viaje. Muchas cosas no sé del viaje. Le pregunté pero no me acuerdo ahora.
- F: ¿Que quisieras saber del viaje que hizo?
- D: Quiero saber cómo es el avión, como es el cielo, el bosque.
Se escucha un nuevo ordenamiento temporal en su discurso, un pasado, un presente y un futuro. Al tiempo que hay registro de un olvido, aparece el deseo de saber. Solo ante la ausencia, ante la falta, puede circular el deseo.
Tiempo después, me contó que un bebé nació en la familia, y luego me dijo: “A mí, mi tía me fue a comprar al hospital. Bueno no me compró, bueno es muy largo. Bueno no, no me compraron, algo así…”
A la semana siguiente tuve entrevista con la tía. Me contó que Dante estaba mejor con la escuela y que en casa estaba charlatán: “Vino el otro día y me dijo ‘contame la historia de mi vida’…. Otro día me abrazó y me dijo ‘¡Qué lindo que es el amor!’…. Y ayer me dijo ‘¿A vos por dónde te salió mi prima? ¿Por la panza o la pochola?’”
Aparecían nuevas preguntas, con forma de verdadera investigación.
En una sesión, luego de jugar quiso escribir. Ya estaba en inicios de primer grado. Escribió su nombre completo, el mío “FLOESIA”, y “GUEO BUGA” (juego bruja).
Nunca trabajé directamente con la escritura en tratamiento, o mejor dicho nunca le pedí que escribiera. En la constitución del estatuto de juego hay construcción de una narración, de espacios y tiempos, y principalmente de historias que permitirán luego escribirse con lápiz y papel. Ninguna historia puede ser escrita ni interpelada si primero no se jugó y se narró la propia.
Final del tratamiento…
– D: Te convertís en la bruja maruja que quiere comer chicos.
– F: (Intento tocarlo haciendo gestos para comerlo)
– D: Hola Bruja, yo soy un señor grande, no me podes comer porque comes chicos. (Enfrenta como adulto a la bruja sin dejarla inmovilizada. Toma un bebe de la caja de juegos y lo acuna) Quedate tranquilo, yo te protejo.
Así como en el juego con Dante, también trabajé en entrevistas frecuentes con la tía, en el registro y aceptación de la historia familiar, para poder construir un presente y un futuro diferente. Ella tuvo paralelamente un espacio terapéutico individual. Fue importante, poder trabajar cómo contenerlo y acompañarlo en cada etapa tanto con ella como con la escuela.
Donde no hay juego, no hay aprendizaje significativo posible. Tenemos que poder delimitar cuándo algo es juego y cuando no lo es, de qué tipo de juego se trata y qué fines persigue el profesional en sus intervenciones y propuestas. Las intervenciones psicopedagógicas las pienso como un proceso de creación, son siempre novedosas, no hay dos intervenciones iguales. Para crear, tengo que tener de donde sostenerme. Nuestro marco teórico es aquello que sostiene y a partir de lo cual creamos nuestras intervenciones.
Pasados trece años, decido hacer este escrito porque esta experiencia me permitió entrar al inmenso laberinto del juego, de la narrativa, de la simbolización. Me mostró en carne viva el sufrimiento que acarrea el no poder jugar.
“El juego es un modo de decir, aquel con el que contamos en la infancia y con el que hacemos frente a los enigmas referidos a la muerte y a la sexualidad, tal como se presentan en nuestra biografía.” (Alicia Rozental, 2018 :31)
Bibliografía:
- Aulagnier, Piera. (1977) La violencia de la Interpretación. :Amorrortu Editores
- Bleichmar, Silvia. “Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva”, en Schlemenson S. (comp.) “Cuando el aprendizaje es un problema”, Miño y Dávila, Bs. As., 1995.
- Filidoro, Norma (2018) El juego en las prácticas psicopedagógicas. Editorial: Entreideas.
- Lacan, Jacques: “El estadio del espejo como formador de la función del yo (je) tal como se nos revela en la experiencia psicoanalítica” en J. Lacan, Escritos 1. Siglo XXI , México, 1949/2009.
- Rodulfo, Ricardo (2010) El niño y el significante. Buenos Aires: Paidós.
- Rozental, Alicia. (2005) El juego, historia de chicos. Función y eficacia del juego en la cura, Buenos Aires: Noveduc.
- Winnicot, Donald. (1986) Realidad y Juego. Barcelona: Editorial Gedisa S. A.
[1] Hospital Gral. De Agudos Dr. Teodoro Álvarez de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
María Florencia Curello
o Lic. en psicopedagogía (USAL)
o Diplomatura superior en Pedagogía de las Diferencias (FLACSO)
o Especialización en intervención y estimulación temprana (C.E.I.A.C.)
o Trayecto pedagógico (Instituto Monseñor Orzai)
o Formación y pasantía laboral especializada en Discapacidad en Nexe Fundació. (Universidad Ramón Llull- Barcelona)
- Ex concurrente del Equipo de Psicopedagogía (Servicio de Salud Mental) del Hospital Dr. Teodoro Álvarez. (2007-2013)
- Profesora de la Universidad del Salvador entre los años 2009- 2014, en la cátedra “Diagnostico psicopedagógico en instituciones de salud y comunitaria” de la Lic en Psicopedagogía, y en las cátedras de “Tratamiento psicopedagógico” y “Diagnóstico clínico psicopedagógico” en el Ciclo de la Licenciatura en la Provincia de Corrientes, Villa María (Córdoba) y Reconquista (Santa Fe).
- Atención clínica en distintos equipos interdisciplinarios
- Desempeño laboral en el ámbito educativo, en escuela común y especial.
- Miembro del comité académico y organizador del III, IV, V, VI y VII Congreso Nacional de Educación Especial (Merlo-San Luis). Trabaja en el equipo de inclusión del Centro de Educación Especial Mirlo. Atiende en consultorio privado en la Villa de Merlo (San Luis)