Acerca de la construcción del concepto de obediencia en niños de sectores marginales

//Acerca de la construcción del concepto de obediencia en niños de sectores marginales

Acerca de la construcción del concepto de obediencia en niños de sectores marginales

Susana Passano – Lic. en Psicopedagogía

Consideraciones generales del encuadre teórico.

Considero indispensable comenzar el trabajo definiendo los conceptos de Psicología y Desarrollo a partir de los cuales se contextualizarán las hipótesis y desarrollos temáticos.

Bruner, Vigotski, Werstch, definen un marco teórico para explicar la comprensión de los procesos mentales del individuo, en una suerte de relación dialéctica, social-histórico-cultural, en la formación de los procesos mentales.

Werstch afirma que el objetivo del método sociocultural es explicar las relaciones existentes entre el individuo o su acción, por una parte, y por las situaciones culturales, institucionales e históricas en las que se produce esta acción.

La naturaleza cultural de un grupo social, de una institución, con sus formas de lenguaje, comportamiento, costumbres, rituales, da cuenta de la organización de una arquitectura psicológica, de la conciencia y las formas de acción de los individuos de ese grupo.

El análisis de la formación y origen de esta naturaleza cultural permite reconocer una dinámica evolutiva que da cuenta de la formación de los conceptos y creencias que el grupo maneja como forma de vida cotidiana.

Las creencias, conceptos vigentes en el grupo, ingresan en una dialéctica tal que se constituyen en mediadores del grupo con relación al sujeto y del individuo con relación al grupo. Son asimiladas, incorporadas, aprendidas por el individuo a partir de un complejo proceso de interrelaciones y constituidas a su vez en motores de la acción y la conducta individual.

“Si la Psicología quiere avanzar en la comprensión de la naturaleza humana y la condición humana, tiene que aprender a comprender la sutil acción recíproca de la biología y la cultura… He intentado mostrar cuán crucial es la capacidad del hombre para la intersubjetividad en esta adaptación cultural”. (Bruner)

Los conceptos hasta aquí expresados se encuadran en una teoría del desarrollo que sostiene la transformación constructiva de la forma, en el tiempo irreversible, a través de procesos de intercambio del organismo y el entorno, que a su vez lleva a nuevas formas de intercambio.

El desarrollo humano individual involucra procesos de transformación que a través de un flujo de interacciones entre las características corrientes de la persona y sus contextos corrientes producen una sucesión de cambios relativamente duraderos. En este proceso, se elaboran e incrementan la diversidad de las características estructurales y funcionales de las personas y los patrones de sus interacciones ambientales mientras se mantiene la coherencia organizativa y la estructura funcional de la persona como un todo.

Rogoff también propone un enfoque sociocultural en el proceso de desarrollo humano. Denomina a los procesos de desarrollo: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje. Afirma que estos procesos se dan en tres planos: personal, interpersonal y comunitario, que son mutuamente constituyentes y a partir de los cuales se organizan las actividades que desarrolla el sujeto.

Los niños participan en su comunidad de actividades a partir de las cuales se involucran con las mismas y con todos los actores, sean otros niños o adultos, preparándose para situaciones futuras. Así se construye su psiquismo, su personalidad, sus conocimientos.

En la comunicación, en el intercambio con el otro, y más precisamente en las relaciones intersubjetivas de cooperación el niño construye las bases del razonamiento moral. Entonces, la moral se construye a partir de la puesta a prueba del propio pensamiento con relación a los otros, en un espacio social, primero y luego en un espacio interno, intrasubjetivo que le permitirá al niño en etapas posteriores regular voluntariamente su comportamiento, convertir el autocontrol en una función interna.

Dice Piaget: “La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje surge, en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño, es decir, se convierte en una función mental interna”.

Piaget concluye que la comunicación provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que es característico del pensamiento adulto. Ahora bien, en el niño, atendiendo a las razones del desarrollo y aprendizaje se observa que la comunicación a través del lenguaje le permite que esas interacciones se constituyan en una fuente de desarrollo de la conducta voluntaria.

Tenemos entonces a un niño que en su progresivo desarrollo y comunicado con los otros interioriza los elementos de la comunicación-cultura haciéndolos propios y logrando el control voluntario de su conducta.

En términos de la construcción de conceptos morales, diremos que se plantean dos etapas claramente definidas: heterónoma y autónoma. Piaget cree que el desarrollo moral es también un proceso de construcción desde dentro. El cree que las relaciones de coacción (control externo) que promueven las construcciones de una moral heterónoma, no promoverán un desarrollo moral en sentido más amplio porque impiden el desarrollo de la autonomía (control interno). Según sea la calidad de estas construcciones heterónomas será más factible la construcción de la autonomía.
Considero que éste es un aspecto muy importante a evaluar en la población de alumnos que estamos observando. Estos alumnos reciben de sus maestros pautas que se imponen de una manera coercitiva sin dejar espacio para un aprendizaje compartido con los pares y con los docentes.

En el marco de su crianza en el grupo familiar, reciben golpes como instrumentos que median entre el niño, el adulto y la norma que se desea hacer cumplir. Los golpes que reciben significan también expresiones de odio, resentimiento, impotencia de sus padres como adultos y una forma de replicar una crianza recibida de sus propios padres.

En el contexto de las instituciones, de los intercambios grupales, en definitiva, de las relaciones interpersonales, quienes aprenden se apropian de las estrategias de los otros y en consecuencia reproducen un orden social y cognitivo existente.

Los niños en la escuela reproducen un orden social y cognitivo aprendido en su grupo social de origen, la familia, el barrio o el pueblo con su cultura propia. Se podría pensar que en estas situaciones de “desobediencia” en la escuela están replicando situaciones aprendidas en su grupo endogámico.

En la escuela donde se realizó la observación, creemos que se produce un encuentro de culturas y de construcciones cognitivo-culturales distintas: los alumnos que provienen de sectores marginales, con múltiples pobrezas y la escuela con docentes que provienen de sectores denominados de clase media y clase media alta. En apariencia las diferencias se encuentran en el aspecto económico, en el poder adquisitivo y en construcciones culturales.

Los alumnos y sus familias viven en un estado de pobreza cada vez mayor. Pobrezas múltiples que cubren la salud, la vivienda, la alimentación, la educación, la relaciones vinculares en el día a día. No eligen que desean comer, a veces no comen porque carecen de alimentos y no salen del barrio.

Estas diferencias producen construcciones diferentes.

Sin embargo, creemos que en algún lugar no existen tales diferencias. Y es en este aspecto, donde recrearé la idea que desarrollo.

Entonces, el punto de encuentro entre la escuela y la familia, suponemos que se ubica en el autoritarismo de los maestros y los padres de los alumnos al imponer conceptos morales.

En la mayoría de las situaciones se producen “tironeos” entre docentes y alumnos: los maestros imponen sus valores, sus estilos y los alumnos los propios. Y es en este contexto, en el que se valora a los alumnos como “desobedientes”. Recordemos, antes de avanzar más, la definición del concepto: Obedecer: “Cumplir la voluntad de quien manda./ Reconocer la soberanía de alguno, estar sometido a su autoridad./ Cumplir, acatar una ley./ Ceder un animal con docilidad a la dirección que se le da: el caballo obedece al freno, a la mano./ Ceder una cosa inanimada al esfuerzo que se hace para cambiar su forma o su estado: el oro obedece al martillo.”

Ejemplos:

1) La maestra (M) solicita al alumno(Al):
M: Mostrame el cuaderno
Al: Sacalo vos si querés verlo
M: Yo te pido que me muestres el cuaderno, entonces sos vos quien tiene que sacarlo y dármelo.
Al: La que lo quiere ver sos vos, sacalo vos.

2) La maestra pide al alumno:
M: No le pegues a tu compañero
Al: Qué me importa, yo le pego igual!

3) Una alumna de noveno año comenta a la psicopedagoga (P) ante la expulsión del aula por parte de la profesora de lengua:
Al: ¿Qué se cree esa que me va a cambiar de lugar?!
P: ¿Quién es ésa ?
Al: La vieja esa, la profesora, qué se cree esa, yo no me cambio nada. Ni en la 14 me mandaban, ni me decían así! ( se refiere a la escuela Nº14 donde cursó anteriormente)
P: ¿Por qué te cambió de lugar?
AL: Dice que hablo y es mentira, qué se cree esa!

Estos alumnos al ingresar a la escuela poseen una construcción de conceptos morales inherentes a las experiencias intersubjetivas que su medio cultural (familiar-social) ha generado. En este contexto se produce la formación psicológica del sujeto, la constitución de su subjetividad, en un movimiento dialéctico que comprende institución-individuo.

Entonces, ¿qué hace la escuela con esta situación?. ¿Puede plantearse construir la moral a partir de lo que ya está construído? ¿La fuerza del origen logra otorgar una identidad inmodificable? En definitiva, ¿se planteará la lucha y el desencuentro o la enseñanza y el aprendizaje? ¿Puede la escuela enseñar nuevos contenidos sin que pretenda desconocer y desestimar los existentes?.¿Puede enseñar o el alumno pasará por ella sin que ésta deje marca?. Si es posible seguir construyendo, entonces en que dirección?

En un primer momento diremos que se ha internalizado la función-obediencia a los adultos de un modo diferente como se entiende en los grupos culturales de clase media. Por otro lado, parecería que cada alumno intenta imponer una norma propia a la que el adulto debe someterse; el adulto tiene que obedecerle al alumno. Se observa como un intento de seguir una dirección propia, que difiere de la dirección que pretende dar el adulto en la escuela, cuando espera cierto sometimiento en la situación de obediencia.

En un intento por encontrar hipótesis referidas al tema, se considera la idea de Vigotski acerca del lugar de la institución educativa en la escolarización formal, proporcionando el marco en el que se produce el desarrollo cognitivo del niño.

La institución escolar entendida como un escenario, como una situación social donde se producen relaciones intersubjetivas que por efecto de las herramientas de mediación se internalizan e intrasubjetivizan las relaciones, la cultura, las creencias, las ideas, promoviendo el desarrollo mental del niño.

El lenguaje, las formas de hablar encontradas en la institución escolar, proporcionan el marco en el que se produce el desarrollo conceptual. El lenguaje, en boca de otros, en el soporte de las relaciones interpersonales, se adquiere como propio por el sujeto en el complejo proceso de interiorización e intrasubjetivación. Siempre que el sujeto habla se apropia de las palabras, ideas, creencias, conceptos de otros individuos o grupos que usan en escenarios y situaciones concretas, contextualizadas y significadas.

La pregunta a formularse aquí es: ¿cuál es el lenguaje, cuáles son las palabras, las creencias, los conceptos morales que se encuadran en el escenario de la situación escolar y familiar de estos alumnos?

¿De qué manera estos intercambios promueven la organización y desarrollo del niño?

El concepto de “apropiación participativa” desarrollado por Rogoff implica la aceptación de la transformación de formas culturales en nuevos estados (tanto para la persona como para los grupos).

La apropiación participativa involucra individuos que cambian a través de sus propios ajustes y comprensión de la actividad sociocultural.

La actividad sociocultural implica una participación activa de la gente en las prácticas socialmente constituídas. Las personas están involucradas más bien en la solución interactiva de problemas. Lo propio de esta actividad es precisamente la interacción con otros y la construcción de nuevas formas que emergen del intercambio y de la comunicación.

La dialéctica de esta interacción conduce a una interiorización por el sujeto de las nuevas construcciones culturales.

De esta forma, cultura y cognición se constituyen mutuamente.

El niño aprende en situaciones socialmente guiadas. Tiene un rol activo en el desarrollo de su propia ontogenia y a la vez se encuentra subordinado a la intención y actividad de los otros con relación a él.

Encuentro entre cultura y cognición en un proceso de constitución mutuo, que nos conduce a la propuesta de Vigotski de considerar una zona del desarrollo próximo donde las personas involucradas en un contexto de actividad conjunta guían su desarrollo unas a las otras.

Los compañeros están siempre en alguna relación de intersubjetividad, compartiendo ideas similares en la situación compartida. Estas ideas y las mismas situaciones, se pueden trascender, a través de un proceso de redefinición de la situación.

La situación y el entorno contienen múltiples conceptos, ideas, “voces” apropiadas por cada una de las personas del medio, de la situación, del entorno sociocultural.

Estos conceptos nos conducen a orientar nuestra mirada a la situación en el aula y en la escuela, donde se da la construcción de significados compartidos.

¿Los maestros de esta escuela, pertenecientes a clase media, que construcción del concepto de obediencia poseen?.¿Cuál es la identidad y la posición de alumno que define esta escuela?.¿Cuáles son las expectativas de los docentes? Por ejemplo, el director dice: “Estos chicos con poquito se arreglan”. Una maestra: “Yo los prefiero educados a inteligentes”.

Otra maestra: “Cuando le dió una de las rabietas yo le dije: mirá chiquita aquí la única que tiene derecho a hacerse la loca soy yo, así que vos te quedas en el molde”.¿Cuáles son los objetivos que tienen quienes organizan el entorno institucional dentro del cual los alumnos experimentarán eventos del desarrollo relevantes?. De qué manera el mundo escolar es intencionalmente subjetivizado por las acciones de los adultos que constituyen la institución.?

La escuela aquí funciona como el “otro social” que organiza intencionalmente situaciones de enseñanza y aprendizaje.

No se puede dejar de considerar la función contextualizadora de las políticas educativas que basadas en la psicología y la psicopedagogía determinan qué tipo de niño se construirá en la escuela bajo el rol de alumno. En el contexto de esos supuestos se violenta muchas veces la naturaleza del niño: horarios, tareas que cumplir en muchos casos sin entender el sentido de las mismas, en fin, una suma de cuestiones que requieren que el alumno las cumpla para ser catalogado como normal y que a estos alumnos les resulta más dificil.

Dice Baquero: “…las prácticas de escolarización han sido centrales en la producción de la infancia moderna, caracterizada justamente por su grado de dependencia de la cultura adulta, su necesidad de tutela y protección, de acceso gradual a saberes y prácticas adultas. En tal sentido, los márgenes de acción que las innovaciones requieren, como hemos visto, parecen obligados a enfrentar, tarde o temprano el status cultural de la propia infancia y a revisar los componentes normativos de nuestros modelos del desarrollo.”

Entonces, podríamos pensar cómo inciden estas prácticas culturales en esta población infantil: su incidencia favorece o interfiere un proceso de aprendizaje? Estos supuestos de socialización determinan en los maestros la ubicación en un supuesto lugar de normalidad o de salud para sí mismos? Y, entonces, el lugar de anormalidad o de enfermedad es para los alumnos?

Conclusiones:

-La primera observación significativa se orienta a enmarcar las diferencias culturales entre la población de alumnos provenientes de la villa y la población de maestros.
En este contexto de diferencias, desencuentros y situaciones de tensión, relacionadas con quien impone su poder, se observa que, en algunos casos se impone el alumno en otros el maestro.

-La segunda observación se refiere a que estas diferencias sólo están planteadas para dirimir poder y no para construir enseñanzas y aprendizajes a partir de ellas.
Por lo tanto, la construcción del psiquismo del alumno en la línea del desarrollo sugerida por los autores mencionados y la función de la escuela como instancia formadora y constituyente de la personalidad se ve absolutamente interrumpida e interferida por estas luchas y desencuentros. No sólo en el aspecto de la construcción de contenidos morales, sino también, en la construcción de contenidos conceptuales inherentes al curriculum; si se dirime poder no se construye conocimiento.
No se producen “marcas” en el desarrollo que favorezcan aprendizajes y un cambio que los conduzca a saber más y relacionarse de modo más vital con el medio.

-La enseñanza autoritaria desconoce el valor de la comunicación, el lenguaje, la intersubjetividad, los proyectos generados en los grupos,como instancias formadoras del psiquismo.

Bibliografía:

-Baquero, Camilloni, Carretero, Castorina, Lenzi, Litwin: “Debates constructivistas”. Aique

-Baquero, R. y Terigi, F.: “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”. Revista Apuntes Pedagógicos Nº2. UTE/CTERA. Buenos Aires, 1996.

-Bruner, J.: “La educación, puerta de la cultura”. Ed. Visor, Aprendizaje

-Carretero, M. (comp.): “Desarrollo y Aprendizaje”. Ed. Aique

-Castorina-Lenzi (compiladores) “La formación del conocimiento social en el niño”. Investigaciones psicológicas y perspectivas educativas. Gedisa

-Moreno Hernández, Amparo: “Perspectivas psicológicas sobre la conciencia”

-Valsiner, J.: “The development of the concept of development: Historical and Epistemological perspectives”. Maestría Psicología Edducacional Educacional. (Documento interno). “Desarrollo del concepto de desarrollo: Perspectivas históricas y Epistemológicas”. Cap. 4

-Vigotski, L.: “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. ED. Crítica

-Wertsch, J; del Río, P.; Alvarez, A.: “El mundo sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas”.

By |2018-08-29T09:56:59+00:00enero 30th, 2010|Categories: PUBLICACIONES PSICOPEDAGOGIA|0 Comments

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