Susana Passano – Lic. en Psicopedagogía
Marina Fernández – Lic. en Ciencias de la Educación

Introducción

El presente artículo trata acerca del abordaje de las dificultades de aprendizaje de alumnos en una escuela común, realizado por un Equipo de Orientación Escolar que trabaja dentro de la misma escuela. Se propone reflexionar acerca de:
· Los motivos por los cuales algunos alumnos presentan problemas para aprender en el aula.
· Vínculos y prácticas que se dan entre maestros, equipo de orientación escolar y familias, en el intento de resolver esta situación.

Desarrollo

El estudio fue llevado a cabo en una escuela primaria de una localidad del norte de la Provincia de Buenos Aires. Dicha escuela atiende mil alumnos, funciona en dos turnos. Tiene una Cooperadora de Padres que realiza actividades escolares y extraescolares en forma de talleres económicamente solventados por la cuota mensual que aportan los alumnos. El Equipo de Conducción está conformado por dos docentes que ocupan el cargo de directora y vicedirectora. El Equipo de Orientación Escolar está formado por una Orientadora Educacional, una Asistente Social, una Maestra de Recuperación, una Fonoaudióloga. Los profesionales del equipo asisten diariamente durante cuatro horas, alternando sus horarios para atender a ambos turnos.

El Equipo Docente a cargo de los grados está formado por veintisiete maestras cuyas edades están comprendidas entre veintinueve y cincuenta y siete años. La antigüedad que poseen en el desempeño de la profesión oscila entre seis y treinta y cinco años. Todas tienen el título de maestra y dos, además, son profesoras en psicopedagogía. No realizan, ni realizaron cursos o actividades de capacitación.

Se indagó en las docentes acerca de la metodología de enseñanza que utilizaban y se halló lo siguiente: una combinación de métodos más o menos tradicionales; agregar tareas diferenciadas para los alumnos más lentos; uso de premios y castigos; tareas para la casa.

En las relaciones de aprendizaje el énfasis está puesto en la interacción maestro – alumno. El intercambio entre los alumnos se desestima. Se desarrolla más bien lo memorístico, la repetición, la homogeneidad grupal y la acumulación de contenidos, no se toleran las diferencias en cuanto a la calidad y el tiempo que necesitan los alumnos para aprender. El maestro es una especie de actor que representa reiteradas veces un texto que ya ha sido escrito por otro.

Por otra parte, en esta escuela, no funcionan los equipos de trabajo como tales. Así como se estimula el trabajo individual en los niños, lo mismo ocurre con los adultos. La ausencia de un equipo directivo es uno de los problemas más serios en esta institución, dado que, esto marca una matriz, un modo de funcionamiento institucional que determina falta de diálogo, ausencia de compromiso, enfrentamientos… Obviamente este funcionamiento no opera como adecuado continente de las diferentes situaciones institucionales.

Caracterización y análisis de la situación

Los niños que permanecen año tras año en sus dificultades se caracterizan por: ser repetidores; cursaron 1º y 2º ciclo con mucha dificultad; no están preparados para acceder al 3er. ciclo. Su situación es compleja y su pronóstico bastante desalentador: los reiterados fracasos anticiparán su salida del sistema escolar. Esta salida/expulsión estará determinada, paradójicamente, por las condiciones y características del sistema mismo.
– Sus maestros suelen presentarlos del siguiente modo: » No entienden las consignas de trabajo, se pierden… Les explicás algo hoy y mañana ya lo olvidaron…»
– Se presentan a sí mismos con estas particularidades:
· Desde sus pertenencias: Sus carpetas de trabajo están desordenadas. Dentro de ellas las hojas están mezcladas. Y, aún a veces, ni siquiera encarpetan sus trabajos.
Sus útiles (lápices, reglas, gomas…), cuando existen, presentan un deterioro tal que se convierten en «inútiles».
· Desde sus posibilidades de aprendizaje: Su capacidad de atención es bastante lábil. Tienen muchas dificultades para compartir el orden escolar común. Aunque físicamente están en la escuela, ante las propuestas y preguntas de sus maestros se muestran desinteresados, dispersos y poco motivados. Disfrutan sólo de los recreos, de los momentos de juego libre y, en ocasiones, de las clases de Educación Física.
· No poseen métodos de trabajo u organización con relación al trabajo en el aula. El tiempo es, para ellos, un espacio sin límites, utilizado en actividades de «rodeo», evitativas de la actividad escolar fundamental.
· Al haber sido promovidos al curso siguiente sin haber logrado los aprendizajes mínimos, no disponen de los necesarios para construir otros de mayor complejidad. Esto determina que sus conocimientos sean parciales, en forma de datos sueltos, sin posibilidad de establecer relaciones y sin disponibilidad para resolución de diferentes situaciones. No han logrado una cabal alfabetización y por lo tanto no comprenden lo que leen y expresan tan sólo una o dos ideas secundarias acerca de los textos con los que trabajan.

La relación de la escuela con sus padres

Los padres, inicialmente son citados por la escuela para ser informados acerca de la problemática que presentan sus hijos. En esta cita hay en realidad un motivo oculto por parte de la institución escolar: que la familia, en forma exclusiva, se haga cargo de la problemática. A su vez, los padres responden responsabilizando íntegramente a la escuela del fracaso escolar de su hijo.

Esta situación colabora para que el vínculo entre los niños y sus docentes sea débil, con pocas demostraciones de afecto y aparentemente con poca contención de parte de los adultos.

La situación clínica de estos niños

Algunos de los psicodiagnósticos realizados indican neurosis graves y situaciones de inmadurez emocional. Estas patologías presentan, además de las dificultades en el aprendizaje, actitudes violentas hacia los compañeros, hacia los maestros, conductas inadaptadas en general…

Cuando desde el Equipo de Orientación se ha derivado a estos alumnos para su atención en instituciones especializadas, algunos, no fueron o bien los padres no lograron sostener el tratamiento el tiempo necesario.

Con referencia a la tarea del Equipo de Orientación frente al abordaje de los denominados «problemas de aprendizaje», podríamos decir que opera parcializando las causas de dichos problemas, refiriéndolas exclusivamente al alumno y a su familia.

La relación vincular maestro- alumno

La tarea del docente no se acomoda en relación a las necesidades de estos niños. Enseñan a todos de la misma manera o a ninguno en particular. Pareciera que poseen un modelo previo de alumno, inexistente en el orden de la realidad cotidiana y concreta y tal vez presente en el imaginario del propio docente. Es, de este modo, que la escuela está vacía, de alumnos y de contenidos.

Algunas reflexiones teóricas acerca de las representaciones de los docentes con relación a su propia práctica

Desde la lectura de lo que sucede en esta institución nos detenemos a pensar acerca de estas cuestiones. ¿Qué representación tienen los docentes acerca de su propia práctica? ¿Pueden llegar a «verse» en situación dentro del aula? ¿Tienen posibilidades reales de modificarla? ¿Creen que su práctica incide en el aprendizaje de sus alumnos?

Con respecto al concepto de práctica Bourdieu, dice que las prácticas son el producto de la aplicación, por milenios, de principios idénticos de percepción y acción.

Estas prácticas no son vividas por nadie como absurdas o arbitrarias aunque solo existan por existir. Justamente, sostiene Bourdieu, que es en este sentido práctico donde se naturalizan los fenómenos y las relaciones sociales que hacen los sujetos. Este sentido práctico es lo que hace que las prácticas estén habilitadas por un sentido común aunque los actores sociales nunca sepan totalmente lo que hacen.

¿Las prácticas docentes pueden estar incluidas dentro de esta categoría? La práctica docente es la posibilidad de ser de un docente. Es una práctica social y como tal, altamente compleja. Su estudio requiere de un duro trabajo de análisis y reflexión y el proceso de autorreflexión se torna difícil.

En ellas operan múltiples dimensiones, de modo que, a pesar de iniciarse como actos intencionales, sus resultados son, en gran medida, «imprevisibles».

Por otra parte, las prácticas docentes surgen en un sistema de formación con características variadas y en el que juega un rol preponderante lo que se reconoce como la biografía del docente. Es tan fuerte su impronta que » la formación inicial no alcanza la relevancia suficiente en tanto impacta débilmente en comparación con el peso que representa para los sujetos en formación, su propia trayectoria escolar». (Edelstein- Coria)

Además, la iniciación en el trabajo de maestro requiere de aprendizajes nuevos que pueden o no remitir a lo que se le enseña en la formación inicial de los profesorados. Algunos de estos saberes se trasmiten de manera explícita entre directores y maestros, otros se construyen en el aislamiento de la práctica frente al grupo. Junto Con Rockwell también señalamos que es «(…) la negación de la práctica docente real como objeto de conocimiento » la que se ha expresado en programas de formación docente que provocan una escisión entre teoría y práctica. Para superar esta cuestión sería necesario plantear la transformación de la práctica docente pero a partir de conocer a la misma en el ámbito en que se desarrolla. En una palabra, convertir a la propia práctica en objeto de estudio, lo cual significaría un trabajo de investigación sobre ella, realizado en el ámbito institucional y con el maestro como principal protagonista y no como un simple observador.

Conclusiones

Como conclusión de este desarrollo teórico, observamos que la atención de los «problemas de aprendizaje», desde el interior de la escuela, se ve obstaculizada por varias cuestiones referidas a la identidad institucional, a los diferentes estilos de rol docente y a la mimetización del gabinete o equipo de orientación escolar con la modalidad institucional.

Se parcializa la escucha, se distorsiona el motivo de consulta, se genera iatrogenia institucional, se atiende poco y superficialmente al alumno problema, avalando la expulsión que sostiene esta institución. Creemos que al operar desde el interior de una institución educativa, el gabinete, logra confundirse total o parcialmente con las situaciones y modalidades institucionales.

La escuela promoverá la adquisición de conocimientos, porque son estos conocimientos los que no adquirirá el alumno sin una acción pedagógica directa. Y es en este punto, donde estos alumnos «problema» quedan totalmente al margen de la acción pedagógica y educativa de la escuela.

Sabemos que la organización de la actividad del aula, a partir del conocimiento y la aplicación de la Psicología y del análisis psicológico institucional y del vínculo docente-alumno, aseguran la posibilidad de mejorar la calidad de la enseñanza- aprendizaje porque se pueden seleccionar objetivos, contenidos y establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan la asimilación de los contenidos y el logro de los objetivos.

Si el grupo de profesionales que constituyen el Equipo de Orientación Escolar, lograra reflexionar acerca de esta situación, probablemente podría implementar otras estrategias de abordaje orientadas a reconsiderar:
-estilos y vínculos institucionales, problemáticas de aprendizaje y concepciones epistemológicas docentes, que inciden en el vínculo y modalidad de enseñanza-aprendizaje.

Bibliografía

– Bourdieu, Pierre: «El sentiddo práctico». Taurus. Madrid 1991
– Tenti Fanfani, E. «Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente», en Rev. Del IICE, año IV, N° 7 Dic.1995.
– Pérez Gómez, Ángel: » La reflexión y la experimentación como ejes de la formación de profesores» (Versión mimeografiada. Sin fecha).
– Edelstein, G. «Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo en Corrientes didácticas contemporáneas, Camilloni, A. y otros, Paidós Bs. As. 1996.

Susana Passano – Lic. en Psicopedagogía
Marina Fernández – Lic. en Ciencias de la Educación