LAS PSICOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL. PROBLEMAS TEÓRICOS Y EPISTEMOLÓGICOS. 1/5

Artículo publicado en EDUCACIÓN ESPECIAL . ENCUENTROS Y DESENCUENTROS EN LOS DISCURSOS Y LAS PRÁCTICAS. Susana Ortiz (comp). UNSAM. 2010 (*)

José Antonio Castorina

Profesor Consulto en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, investigador Principal del Conicet, Director del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la UBA y autor de diversos trabajos sobre epistemología de la psicología del desarrollo y la educación.

La psicología como un saber estratégico

Revisar el modo en que las psicologías del desarrollo y de la educación se han ocupado de la discapacidad o de la educación especial tiene importancia epistemológica, principalmente al examinar los problemas teóricos que suscita el modo en que han intervenido las corrientes psicológicas sobre la educación especial, así como también sobre la prueba de lo que dicen; incluso al explicitar los problemas filosóficos implicados en los enfoques psicológicos que presiden esas intervenciones Vamos a proponer que las interpretaciones y de las intervenciones de la psicología sobre sordera, o la debilidad mental, entre otras dificultades, tienen un doble carácter. Se trata de mostrar que aquellas teorías y técnicas psicológicas dependen de condiciones sociales, ya que se los puede ver como modos de normativizar a los sujetos, desde un cierto punto de vista contemporáneo, pero que a la vez son evaluables en tanto pueden ser verdaderas o falsas. Estas son dos caras son examinadas por lo general aisladamente en los análisis que hacen los pensadores actuales, aunque debieran considerarse en sus vinculaciones, como se verá más adelante en este trabajo.

La práctica de cualquier ciencia, incluidas las psicologías que se aplican en los diagnósticos y los tratamientos llevados en la educación especial, tiene una doble faz: la producción de los conocimientos involucra condiciones sociales, principalmente su dependencia con las relaciones de poder, en el espíritu de Nietzche y de Foucault; por otro lado, se puede postular que esos conocimientos pueden dar lugar a la producción de hipótesis e interpretaciones que se pueden verificar o cuestionar por los criterios históricos de verificación y de argumentación que son característicos de cada campo de saber (Castorina, 2007).

Vamos a insistir ahora en situar a las teorías y a las técnicas de intervención de la psicología educacional en el marco de la historia del disciplinamiento y normativización de los niños. Es una tesis crucial del pensamiento actual que la psicología no estudia chicos naturales, que existan en sí mismos y a los que el psicólogo estudia como si estudiara un objeto exterior, con entera neutralidad.

, es relevante la tesis de que el sujeto estudiado por la psicología no es una evidencia atemporal y fuera de contexto, un sujeto que se desarrolla de modo natural. Por el contrario, hay elementos de juicio suficientes para afirmar que no puede ser analizado con independencia de los discursos y de las prácticas de normativización. Esto es, es plausible afirmar el rol activo de la psicología en la construcción social del niño dentro de ciertos dispositivos pedagógicos o terapeúticos de subjetivación (Larrosa, 1992).

En términos generales, la práctica pedagógica como práctica de gobierno, permite

“tratar el surgimiento del cuerpo de saberes psico- educativos y sobre el desarrollo infantil, considerándolos como conformados al interior de un régimen específico de prácticas, constituido históricamente” (Baquero y Terigi, 1996) La psicología suministra la legitimación científica de dicho régimen, básicamente la psicología de los llamados sujetos normales, aunque también la psicología de los niños con dificultades.

Diversos trabajos permiten concluir que la teoría psicológica del desarrollo “natural” y aún considerada por los propios psicólogos como siendo independiente de las prácticas pedagógicas, es una ilusión (Burman, 1998; Walkerdine, 1985). Más bien, puede hablarse de una estrecha relación entre las teorías psicológicas y aquellas prácticas: “

la observación, regulación y facilitación de una secuencia particular de desarrollo son el punto central de la práctica pedagógica” (Walkerdine, 1985; pág. 91) Análogamente, las técnicas de evaluación psicológica, particularmente las psicométricas, utilizadas en la escuela interpretan y codifican los comportamientos escolares estableciendo regímenes de visibilidad, así como los tiempos esperados para la adquisición de habilidades.

Si es cierto que la actividad educativa se apoya conceptualmente en la psicología, lo es también que la psicología estudia lo que le marca la primera. Es decir, que los chicos siguen una cierta secuencia de desarrollo con un orden temporal único y lineal, que se espera de ellos que cumplan con estadios prefijados del desarrollo, de lo contrario se los clasifica como niños anormales, inmaduros, que con frecuencia hay que colocar en una institución especial. Esta es una clave teórica para vincular las psicologías con la práctica educativa.

De este modo, la teoría psicológica contribuye a construir pautas de normalidad y anormalidad, lo que queda registrado muy particularmente en los legajos escolares, aún hoy en la Provincia de Buenos Aires, teniendo como efecto instalar ”

ierta sospecha en torno a las capacidades “naturales” del niño, sin brindar pistas que permitan analizar y evaluar las condiciones educativas” (Toscano, 2006, pág. 180) en los gabinetes psicológicos y por fuera de las Pácticas educativas en la sala de clase. Desde una perspectiva próxima a Foucault, el poder de normalización obliga a la homogeneidad y a admitir desviaciones.

Estamos ante un profesional que tiene un rol clave por el uso de los instrumentos, alcanzando una legitimación mayor que el discurso de padres y docentes. Aquí la psicología aporta los instrumentos y las unidades de análisis que codifican los comportamientos de los alumnos. Se trata de un saber descontextualizado, separado del proceso de enseñanza y aprendizaje del aula, que si bien puede permitir una comparación del rendimiento intelectual de los alumnos, no arroja ninguna información sobre las dificultades que tienen los alumnos en la vida propiamente escolar durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Esta es una crítica central a ciertas prácticas en las escuelas comunes.

En síntesis, el desarrollo teleológico del conocimiento de los sujetos y la preocupación con las desviaciones o anormalidades sobre lo “esperado” respecto de los comportamientos infantiles (Baquero y Terigi, 1996) contribuye a la normativización de la infancia. Hasta los modelos de las teorías del desarrollo que parecían a primera vista alejados de aquel designio pueden ser enfocados de este modo, ya que su utilización no ha modificado las prácticas segregacionistas de la escuela, al evaluar las desviaciones del desarrollo normal. Así, por ejemplo, las pruebas operatorias de la psiología genética se volvieron un modo de clasificar a los niños.

Continúa con: La doble faz de la psicología en la educación especial

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EDUCACIÓN ESPECIAL

ENCUENTROS Y DESENCUENTROS EN LOS DISCURSOS Y LAS PRÁCTICAS

Susana Ortiz (comp). UNSAM. 2010

Actas de las XIX Jornadas Nacionales de Cátedras y Carreras de Educación Especial de las Universidades Nacionales RUEDES y XIII Jornadas Nacionales de la Red de

Estudiantes de Cátedras y Carreras de Educación Especial RECCEE

Universidad Nacional de San Martín, Escuela de Humanidades

Buenos Aires, 23, 24 y 25 de setiembre de 2010

Agradecemos al Lic. Gerardo Prol por acercarnos el material.

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Esta entrada fue escrita el 9 abril 2011, 18:00 y archivada en PUBLICACIONES PSICOPEDAGOGIA. Puedes seguir las respuestas en esta entrada a través de RSS 2.0. Puede dejar una respuesta. Los Pings no están actualmente permitidos.

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