Dirección de Capacitación e Investigación. CABA
Monasterio 480, Parque Patricios

La Dirección de Capacitación e Investigación es un organismo dependiente del Ministerio de Salud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Entre sus principales funciones se destacan las de entender en las actividades de investigación; coordinar la capacitación permanente y reconversión de los recursos humanos del área, tanto en lo referente al personal de planta como a los sistemas de residencias y oncurrencias; y dirigir el Instituto Superior de Tecnicaturas para la Salud.

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/salud/dircap/index.php

Concurso 2012  para residencias y concurrencias

Toda la información oficial sobre el Concurso 2012 de residencias y concurrencias se irá publicando progresivamente en el siguiente enlace.

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/salud/dircap/res/concurso2012.php?menu_id=19151

Cronograma 2012

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/salud/dircap/res/concurso2012crono.php?menu_id=19151

Residencia y Concurrencia de Psicopedagogía 2012.

Propuestas hospitalarias para residencias: 2012propuesta_residencia

Propuestas hospitalarias para concurrencias:  2012propuesta_concurrencia

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Residencia Interdisciplinaria de Educación para la Salud (RIEpS) 2012

Programa: rieps_programa

Trabajos científicos. Psicopedagogía

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/salud/dircap/res/trabajos/psicopedago.php?menu_id=19151

Por Psicopedagogía no se hace responsable de los eventuales cambios de fechas, lugares y/o material bibliográfico.

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Fuente: Dirección General de Docencia e Investigación. Ministerio de Salud. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/salud/dircap/presentacion.php?menu_id=19215

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La Residencia Interdisciplinaria de Educación para la Salud (RIEpS) fue creada en el año 1987, y forma parte de las Residencias del Equipo de Salud. Se instala en dependencia directa con el Departamento de Educación para la Salud de la Secretaría de Salud de la Ciudad de Buenos Aires entre 1987 y 1991 y se localiza durante una década y media en hospitales- áreas programáticas y centros de salud de la ciudad. Actualmente sus sedes se encuentran en los Hospitales Penna, Tornú, Santojanni, Durand y Pirovano.

La Residencia Interdisciplinaria de Educación para la Salud prevé la formación de postgrado para profesionales de diferentes disciplinas: médicos, odontólogos, licenciados en sociología, psicología, antropología, trabajo social, psicopedagogía (título mayor universitario), educación, enfermería y ciencias de la comunicación. La selección de las profesiones convocadas anualmente dependen del acuerdo entre los lineamientos sanitarios prioritarios definidos por la Secretaría de Salud, por la Dirección de Capacitación y Desarrollo y por los equipos de salud locales.

Las características que identifican a esta residencia son: su estructura multiprofesional, que tiende a una formación interdisciplinaria y su campo de intervención identificado con la salud integral, articulando la asistencia con la promoción de la salud, prevención y educación para la salud.

La formación de recursos humanos en el campo de la Educación para la salud (EpS) está en relación con una política de salud que prioriza la promoción y la prevención en el marco de la estrategia de Atención Primaria de la Salud (APS) y que capacita en servicio a profesionales con el propósito de lograr la identificación de problemas de salud prioritarios en la población; la implementación de la programación local participativa; la producción de estrategias socio-sanitarias, comunicacionales, educativas y organizacionales y la gestión interdisciplinaria e intersectorial.

La jerarquización de la estrategia de APS, del primer nivel de atención y del derecho de la población a ser atendida en sus necesidades y problemas de salud son los pilares de un enfoque transformador de las prácticas en salud, en la que se incluye educación para la salud y que se han formalizado en la Ley de Salud Nº 153 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Los propósitos generales para la formación en Educación para la Salud, tienen los siguientes ejes prioritarios:
. La construcción y actualización permanente de las concepciones teóricas y producciones metodológicas y tecnológicas en EpS que permitan conocer e intervenir en los procesos complejos de salud-enfermedad-atención de las poblaciones de la ciudad.
. La integración de las prácticas asistencial, preventiva, de promoción y educación para la salud, a nivel institucional y comunitario, en el abordaje de las problemáticas de Salud de la población de la ciudad de Buenos Aires
. La planificación de proyectos locales en prevención, promoción y educación para la salud, en articulación con los Programas de Atención Primaria de la Salud de la Secretaría de Salud – nivel central-; con un enfoque estratégico y un criterio de co-gestión participativa, en redes de servicios y en niveles de atención.
. La elaboración de programas específicos de educación para la salud, que considere: la programación de intervenciones prioritarias, según las ne-cesidades de la población; la comunicación en salud con una orientación integradora y la producción diversificada de estrategias de acción, en distintos contextos o ámbitos de intervención.
. La articulación e inclusión en redes de instituciones sociales gubernamentales y no gubernamentales que prioricen la producción, continuidad y apropiación colectiva de proyectos socio-sanitarios en prevención, promoción y EpS.
. La investigación y la evaluación como herramientas que orienten la formación profesional, los proyectos e intervenciones en EpS, para optimizar su impacto en los problemas de salud de las poblaciones.
. La selección desde las diferentes instancias de capacitación, de las mejores oportunidades de aprendizaje en las distintas áreas y niveles, favoreciendo la utilización de los recursos que el sistema de salud ofrece.
. La implementación de dispositivos formativos de integración entre las profesiones-disciplinas de la residencia; entre la residencia y las otras residencias del equipo de salud, en un vínculo permanente con los equipos profesionales y técnico-administrativos de planta.
. Desarrollar capacidades docentes de acompañamiento, supervisión y orientación en la Residencia y con otras Residencias.

El Programa de Formación de la RIEpS se desarrolla en torno a dos organizadores principales, que se articulan durante la trayectoria curricular: el trabajo- estudio en las áreas sustantivas en promoción, prevención y educación para la salud y en los ámbitos de salud.

Las áreas sustantivas, en promoción, prevención y educación para la salud incluyen – según los lineamientos de Educación para la Salud. Informe Técnico. Conceptualización y orientación programática. Ministerio de Salud de la Nación. (1999) y los Lineamientos para el Plan Nacional de Promoción de la Salud y prevención de riesgos y enfermedad. Ministerio de Salud. Gobierno de la Nación. (2001):
. Epidemiología y servicios de salud
. Gestión organizacional en salud
. Gestión de Proyectos Sectoriales e intersectoriales
. Promoción de los derechos en salud
. Salud Comunitaria urbana y rural. Salud y Medio Ambiente. Zoonosis
. Salud Familiar
. Procesos de salud-enfermedad-atención, en la infancia, adolescencia, adultez y tercera edad.
. Enfermedades prevalentes y prevenibles y problemas de salud emergentes.
. Tecnologías, estrategias innovativas en promoción, prevención y EpS
. Ciudades, Municipios y Escuelas saludables.
. Educación permanente en Salud
. Formación de formadores
. Comunicación en salud
. Investigación en salud

Los ámbitos privilegiados en los que se implementa la formación son:
I.- el ámbito local, (centros de salud, centros médicos barriales, médicos de cabecera, servicios hospitalarios (1º y 2º nivel), organizaciones comunitarias y en las poblaciones del Area Programática o de las Areas de Salud).
II.- el ámbito de programas de salud y de redes de atención centrales y descentralizadas y;
III.- el ámbito de promoción y educación para la salud, que organice la articulación con unidades de gestión centrales en Atención Primaria de la Salud, Comunicación, con unidades académicas, fundaciones, ONG´s, etc.

En la trayectoria del residente se incluyen rotaciones internas en el sistema de salud de la ciudad y una rotación optativa.

La residencia cuenta con el acompañamiento y asesoramiento de profesionales de reconocida trayectoria en el campo de la Salud Pública, de Educación para la Salud y de las diferentes áreas que integran el programa.

La inserción laboral lograda por los regresados de la residencia ha privilegiado los espacios estatales, desarrollando proyectos en áreas en el sector salud (Secretaría de Salud, hospitales y centros de salud), en el GCBA y provincias del país; en otros sectores (Educación, Promoción Social, Vivienda, etc.) y en organizaciones no gubernamentales.-

Títulos requeridos

Educación para la Salud	Médico, Antropólogo, Odontólogo, Lic. en Enfermería,Enfermero profesional, Sociólogo, Lic. en Psicología, Lic. en Psicopedagogía, Lic. en Ciencias de la Educación o título universitario equivalente, Lic. en Comunicación Social, Trabajador Social. La Dirección define cada año cuáles disciplinas se llaman a concurso.

 

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Fuente: Dirección General de Docencia e Investigación. Ministerio de Salud. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

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Esta residencia forma parte de las residencias del Equipo de Salud desde el año 1992.

El programa se desarrolla en servicios hospitalarios, Areas Programáticas y Centros de Salud y Acción Comunitaria donde se produce el encuentro de diversos profesionales de la salud. Por lo tanto brinda la posibilidad de compartir y construir espacios interdisciplinarios para el abordaje de la complejidad sin por ello desconocer la especificidad disciplinar.

La adecuada instrumentación de estas características institucionales permite desplegar vertientes de trabajo, encuadres y abordajes novedosos destinados a las distintas franjas etarias, tanto a nivel de lo preventivo y promoción de la salud, como en la resolución de problemas de aprendizaje.

De allí la necesidad de incorporar al espacio psicopedagógico la intervención en contextos (familiar, escolar, institucional, comunitario) y la noción y práctica en redes sociales.

Para ello, posee una organización que se estructura en base a la noción de capacitación en red. Cada residente pertenece a su lugar base y al mismo tiempo al sistema de salud. Por ende, las rotaciones con un ida y vuelta permanente de información y formación, multiplican y potencian los vínculos que favorecen el aprendizaje.

Las actividades están basadas en un Programa General, aprobado por la Dirección de Capacitación Profesional y Técnica, el cual se articula con el Proyecto Institucional que cada sede elabora.

Dichas sedes cuentan con un Jefe de Residentes y un Coordinador Institucional del programa en cada una de ellas. Este último es designado con acuerdo de la Dirección de Capacitación Profesional y Técnica, entre los profesionales de planta de la misma especialidad y que pertenecen a cada sede.

En la actualidad, la Residencia de Psicopedagogía, tiene sus sedes base en seis instituciones: Hospital C. Durand, Hospital C. Argerich (CESAC Nº 15), Hospital Penna, Hospital D. Vélez Sársfield, Hospital P. Piñero y Hospital de Niños R. Gutierrez. A ello se suman sedes de rotación.

El desarrollo del programa deberá promover una formación que integre la perspectiva clínica, institucional y comunitaria de las problemáticas de salud de la población de referencia del sistema de salud de la Ciudad de Buenos Aires, teniendo como referencia los lineamientos de la Ley Básica de Salud Nro. 153.

Es por esto que la Residencia de Psicopedagogía se plantea capacitar a los profesionales para que puedan:

• Generar acciones de salud enmarcadas en la estrategia de Atención Primaria de la Salud (A.P.S.)
• Desarrollar estrategias y dispositivos clínicos para la atención de niños, adolescentes y adultos con problemas de aprendizaje.
• Integrar equipos interdisciplinarios con miras a lograr un abordaje integrado e integral del niño y/o adolescente con problemas de aprendizaje, su familia y la escuela.
• Llevar a cabo acciones de articulación interinstitucional e intersectorial.
• Visualizar, promover y fortalecer las redes sociales.
• Promover aprendizajes saludables a nivel individual, grupal, institucional y comunitario
• Producir trabajos de conceptualización sobre la práctica y desarrollar investigaciones a partir de las problemáticas inherentes a la misma y al campo profesional.

El quehacer psicopedagógico remite a un espacio en construcción continua. De allí el valor de la práctica de investigación al interior de la residencia validando el campo profesional, desarrollando una mirada de interrogación acerca de las problemáticas de dicho campo y propiciando la construcción de nuevos conocimientos y dispositivos de intervención.

Para tales fines, se ofrece a los residentes una amplia diversidad de espacios de formación, supervisión y capacitación continua.

Cabe destacar que a partir de la experiencia de la Residencia, muchos de sus egresados han logrado generar proyectos inéditos en áreas gubernamentales y no gubernamentales pertenecientes a diversos sectores de actividad, y contribuir en la ampliación del campo profesional del psicopedagogo y sus ámbitos laborales.

Títulos requeridos

Psicopedagogía	Residencia Lic. en Ciencias de la Educación Lic. en Psicopedagogía Deberá ser Título Mayor Universitario
	Concurrencia Lic. en Ciencias de la Educación Lic. en Psicopedagogía Psicopedagogo (únicamente título universitario)

 

Bibliografía orientadora

BIBLIOGRAFÍA ORIENTADORA PARA EL EXAMEN DE RESIDENCIA Y CONCURRENCIA DE PSICOPEDAGOGÍA bibliografia_residencia2012

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Fuente: Dirección General de Docencia e Investigación. Ministerio de Salud. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

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Claves para la comprensión de las características, campo de acción y ejercicio profesional de la Psicomotricidad. (#)
Prof. Pablo Bottini – Psicomotricista

¿Qué es la Psicomotricidad?

La Psicomotricidad constituye un campo de conocimiento y una práctica que se ocupa:

1.- Del estudio y de la investigación del “desarrollo normal” de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo

2.- Del estudio y de la investigación de las “desviaciones” que se observan cuando está afectado el desarrollo normal de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo ó el desempeño de las funciones adquiridas.

3.- Del desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y procedimientos destinados a promover el desarrollo psicomotor normal con un objetivo educativo-preventivo .

4.- Del desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y procedimientos terapéuticos destinados a mejorar las desviaciones ocasionadas por problemas del desarrollo o afecciones posteriores.
¿Qué es un Psicomotricista?

El Psicomotricista es un profesional dedicado:

1.- Al estudio y la investigación del desarrollo normal de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo y de sus desviaciones

2.- Al desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y procedimientos que facilitan el diagnóstico de problemas o desviaciones psicomotrices

3.- Al desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y procedimientos destinados a promover el desarrollo psicomotor normal con un objetivo educativo-preventivo ó a mejorar sus desviaciones con un fin terapéutico.

¿Cómo se accede al tratamiento con un Psicomotricista?

Con frecuencia se accede a través de otro profesional que deriva al Psicomotricista. Estos profesionales generalmente son maestros, profesores de Educación Física, médicos (neurólogos, neuropediatras), psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, etc. que, en función de signos que observan en la persona, consideran necesaria la consulta.
¿Cuándo es necesaria la consulta con el Psicomotricista?

1.- Cuando los movimientos de una persona, en el uso y en la relación que establece con su cuerpo, no son los esperados para su edad y contexto habitual de desarrollo.

2.- Cuando se padece un trastorno psicomotor que coarta las posibilidades normales de desarrollo,

3.-Cuando una persona no se siente hábil con su cuerpo ni logra movimientos que lo satisfagan frente a los desafíos del crecimiento y del aprendizaje.

4.-Cuando se padecen trastornos graves de personalidad, afecciones psicosomáticas, conductas adictivas o psicopáticas que comprometen el uso de cuerpo. En estos casos, la terapia psicomotriz puede ser un buen complemento y facilitar el efecto del tratamiento específico.

5.-Cuando existen secuelas de enfermedades neurológicas o degenerativas.

6.-Cuando existen limitaciones de la movilidad debidas a causas postraumáticas o al envejecimiento.
¿Quiénes son los beneficiarios más frecuentes del trabajo de un Psicomotricista?

Generalmente, los Psicomotricistas atienden a niños y jóvenes que manifiestan alguno de los problemas señalados anteriormente. Sin embargo, recientemente se ha incrementado la atención de adultos y ancianos. Su labor en este campo es cada vez más intensa debido al fenómeno de la prolongación de la vida y a la necesidad de mantenerla con calidad.

¿Por qué es importante consultar al Psicomotricista?

Porque quienes padecen un trastorno psicomotor -desde la infancia o como consecuencia de alguna enfermedad posterior- ven coartadas sus posibilidades normales de desarrollo o sus posibilidades de desplegar movimientos ya adquiridos. Estas limitaciones, que hacen sentir a la persona inútil e inhábil con el cuerpo, pueden provocar una imagen empobrecida de sí mismo que, si no es contrarrestada a tiempo, disminuirá el potencial de la persona por el resto de su vida, pudiendo dar lugar a la aparición de trastornos de la personalidad, de la conducta y/o del aprendizaje y a dificultades en la vida social, deportiva y/o de relación.

¿Dónde puede trabajar un Psicomotricista?

Los Psicomotricistas trabajan tanto en consultorios privados como en instituciones educativas o asistenciales. En todos los ámbitos, su labor se orienta a la atención de trastornos específicos ó al apoyo y complemento de otras tareas terapéuticas. Por ejemplo:
En el ámbito de la salud:
- En instituciones:
- Hospitalarias, en los servicios de Salud Mental, Pediatría, en equipos interdisciplinarios dedicados a la asistencia, docencia e investigación de los problemas de aprendizaje y el desarrollo y en áreas dedicadas a tareas comunitarias y preventivas.

- en instituciones dedicadas a la atención de personas que padecen severos trastornos de la personalidad (Centros Educativos Terapéuticos), debilidad mental, conductas adictivas ó de actuación (bulimias, anorexias, etc.).

- en Geriátricos, Hostales o Centros de Día

- En consultorio privado:
- Consulta privada
- Obras Sociales
- Medicina prepaga

¿Cuáles son las características de las tareas psicomotrices?

El psicomotricista basa su tarea en la observación de gestos, posturas y movimientos con el fin de evaluar y comprender el nivel de desarrollo psicomotor y las necesidades de la persona y utiliza el juego corporal para implementar actividades pedagógicas o terapéuticas que respondan adecuadamente a las mismas. Se entiende por actividades pedagógicas aquellas que capitalizan las capacidades naturalmente desarrolladas y por actividades terapéuticas las que fomentan el aprendizaje de habilidades no desarrolladas espontáneamente.

La observación del trabajo psicomotor muestra a dos personas desarrollando una actividad lúdrica: una juega en función de su necesidad (paciente/alumno) y la otra (Psicomotricista) utiliza ese juego en apoyo de la necesidad del otro.

¿Cuáles son los requisitos para ingresar a la Lic. en Psicomotricidad?(1)

Para poder ingresar a la Lic. en Psicomotricidad que oferta la Universidad CAECE, se debe contar con secundario completo.
En caso de tener algún título previo, tanto terciario como universitario, o estudios avanzados en alguno de esos tipos de carreras, se pueden
llegar a reconocer materias, previo análisis de la documentación por interesado presentada.”

(#) El presente trabajo es un resumen de otro de título homólogo elaborado para la Lic. en Psicomotricidad de la Universidad CAECE en el año 1999. Sus autores son:
- Dra. Marta Locatelli. Psicóloga. Directora del Depto. de Ciencias Pedagógicas de la Universidad CAECE.
- Lic. Miguel Sassano. Psicomotricista. Coordinador de la Licenciatura en Psicomotricidad de la Universidad CAECE.
- Prof. Pablo Bottini. Psicomotricista. Co-autor del plan de estudios de la Licenciatura en Psicomotricidad de la Universidad CAECE.

(1) Pregunta del Editor

Prof. Pablo Bottini – Psicomotricista

Este sitio no se hace responsable de los artículos que están firmados.
Los artículos firmados no representan necesariamente la opinión de Por Psicopedagogia.

Lic. Analía Chiecher

Síntesis del trabajo

Parece ser una idea o representación compartida, la imagen del psicopedagogo desempeñando su actividad profesional en el ámbito de un consultorio, frente a un niño que tiene alguna dificultad en la escuela. No obstante, considerando que cada carrera de grado -incluida la Licenciatura en Psicopedagogía- habilita para el desempeño de tareas ligadas a la propia disciplina, así como para la docencia y la investigación, el artículo se propone presentar aspectos del quehacer psicopedagógico en el ámbito de la investigación educativa. A tal fin, se comenta sobre los requisitos a cubrir para acceder a becas de investigación y las tareas que se desarrollan en su marco. Finalmente, se destaca como oportuno el hecho de implementar acciones que fomenten la visión del campo de la investigación como un ámbito de acción en el que el licenciado en psicopedagogía puede desempeñarse.

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Parece ser una idea o representación compartida, la imagen del psicopedagogo desempeñando su actividad profesional en el ámbito de un consultorio, frente a un niño que tiene alguna dificultad en la escuela, utilizando materiales lúdicos diversos, entrevistando a los padres y docentes del niño en cuestión, etc. De hecho, tal vez sea esta la tarea a la que los psicopedagogos se dedican con mayor frecuencia. No obstante, cada carrera de grado -incluida la Licenciatura en Psicopedagogía- habilita por lo menos para el desempeño de tres tipos de actividades: (a) las tareas ligadas a la propia disciplina, (b) la docencia y (c) la investigación. Así por ejemplo, el licenciado en psicopedagogía puede desarrollar actividades específicas de la disciplina, tales como atender a niños con problemas de aprendizaje, asesorar a docentes en la elaboración de proyectos o realizar procesos de orientación vocacional; pero puede también desempeñarse como docente en el nivel medio o universitario en materias afines a su formación, así como dedicarse a investigar sobre temas vinculados con la educación.
El propósito del presente escrito se centra en ofrecer información acerca del quehacer psicopedagógico en el ámbito de la investigación; pues resulta bastante perceptible el hecho de que muchas personas, inclusive los mismos alumnos que se encuentran ya avanzados en el cursado de distintas carreras, no suelen vislumbrar en la investigación un posible campo de trabajo y hasta desconocen qué tareas desempeña concretamente un investigador. Tal realidad debería conducir a reflexionar acerca de la información que merecerían recibir los alumnos avanzados en sus carreras sobre la tarea de investigación, sus implicancias y el camino a recorrer para poder desempeñarse en ella.
Posicionándome en el rol de becaria de investigación dependiente de CONICET intentaré dar cuenta de algunos aspectos relativos al quehacer psicopedagógico en el ámbito de la investigación. A tal fin, el escrito se organiza en tres secciones. En la primera se informa sobre los requisitos y condiciones necesarias para poder acceder a una beca de investigación. En la segunda sección se alude a las diversas tareas a desempeñar desde el rol de becario. La tercera sección presenta los beneficios y dificultades, es decir, los aspectos positivos y negativos, que desde una visión subjetiva estarían implicados en el desempeño como becarios. Por último, se comenta sobre la conveniencia de fortalecer la visión de la investigación como una posibilidad de desempeño profesional.

Condiciones y requisitos para acceder a las becas

Las becas de formación de posgrado, como su nombre lo indica, intentan constituir una ayuda para que jóvenes con mérito y vocación alcancen un alto nivel de capacitación, favoreciendo así su inserción en la vida productiva del país.
Según consta en el artículo 15 del Reglamento de Becas de Investigación Científica y Tecnológica (1) , las becas de formación de posgrado se otorgan a egresados de universidades argentinas o extranjeras menores de 30 años, hasta tres años después de la aprobación de la última asignatura de la carrera de grado en el momento de solicitar la beca. Es decir, que la población a la que están destinadas las becas está conformada por aquellos jóvenes que han concluido recientemente sus estudios de grado y que están interesados en la investigación para su desempeño como profesionales.

Los interesados deben estar atentos a las convocatorias a concurso que abre periódicamente el CONICET u otra entidad que subsidie tareas de investigación. En tales oportunidades, los postulantes deben presentar las correspondientes solicitudes de beca en fechas previamente establecidas por el Consejo. Posteriormente, dichas solicitudes son evaluadas por el CONICET, conforme a diversos criterios, a fin de determinar quiénes serán los beneficiarios de las becas a otorgar.

La evaluación de las solicitudes, conforme a lo establecido en el artículo 6 del Reglamento de Becas de Investigación Científica y Tecnológica, se realiza en base a la consideración de (a) los antecedentes personales del postulante, (b) la calidad del proyecto de investigación y el plan de trabajo presentados y (c) la calidad del ambiente académico propuesto como sede del trabajo

Los antecedentes personales del postulante incluyen las calificaciones obtenidas durante la carrera universitaria, la regularidad de los estudios realizados y el contenido de las referencias que proporcionan otros profesores acerca del candidato.

En cuanto al proyecto de investigación y plan de trabajo propuestos, se considera la relevancia e interés del tema de investigación, las perspectivas y enfoques futuros que tenga dicho tema, su articulación con los proyectos de investigación desarrollados en el lugar de trabajo del becario y la factibilidad de realización del proyecto teniendo en cuenta los conocimientos y experiencia del becario así como los plazos y recursos disponibles.

Respecto de la unidad de investigación propuesta como sede para el trabajo se evalúa la calidad y ambiente académico de dicha unidad.

Luego de la evaluación de las solicitudes conforme a los criterios precedentemente mencionados, el Consejo comunica a los postulantes la adjudicación (o no) de la beca solicitada, y a partir de ese momento quienes han logrado obtenerla comienzan su desempeño laboral por un período de dos años y con una dedicación exclusiva de 45 horas semanales a las tareas que como becario le competen. Tales tareas serán comentadas en la próxima sección.

Las tareas desempeñadas en el marco de la beca

Las tareas y actividades a desarrollar durante el transcurso del período de beca son diversas y variadas, pues el becario debe atender simultáneamente a la concreción del proyecto de investigación que ha propuesto al solicitar la beca, a la presentación de publicaciones periódicas que comuniquen los resultados de su investigación, a la participación en eventos científicos, a la realización de estudios de posgrado, al desempeño de tareas docentes, etc. Pues bien, a continuación ofreceremos algunas especificaciones referidas a cada una de las tareas enunciadas.

Las tareas de investigación consisten en la materialización y concreción del proyecto de investigación presentado al solicitar la beca y aprobado por CONICET al adjudicarla. Asimismo, el Reglamento de Becas de Investigación Científica y Tecnológica establece en su artículo 11 la obligación del becario de presentar informes periódicos sobre los trabajos realizados, acompañados de la evaluación efectuada por el director de la beca.

La presentación de publicaciones con cierta regularidad o periodicidad constituye otra de las tareas del becario. Tales publicaciones deben servir a los fines de comunicar el estado de avance y los resultados de la investigación en curso. Al respecto, es de destacar que en la instancia de presentación de informes se solicita al becario el detalle de los trabajos publicados y aceptados o en prensa para su publicación.

También le compete al titular de una beca la participación en eventos científicos, tales como congresos, seminarios, simposios, cursos de posgrado, etc. tanto en calidad de asistente como de expositor. En este caso, también se solicita que con la presentación del informe se adjunte el detalle de las comunicaciones presentadas a congresos, reuniones y simposios, así como las constancias de los cursos de posgrado realizados.

Durante el transcurso del período de la beca, es tarea del becario iniciarse en estudios de doctorado. Tal exigencia está claramente expresada en diversos artículos del Reglamento de Becas de Investigación Científica y Tecnológica. A título de ejemplo, se puede citar el artículo 14, en el que se enuncia lo siguiente:
“Las Becas Doctorales se otorgan para la realización de estudios de doctorado en el país, en los programas y carreras acreditadas por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, o en el exterior, cuando la formación académica requerida no esté disponible o consolidada en el país.”

Finalmente, aunque está estipulado que el titular de una beca se dedique en forma exclusiva a sus tareas como becario, se prevé también la participación en actividades docentes en la universidad con una dedicación simple. Tales actividades deben contribuir -a juicio del director de la beca- a la formación del becario.

Se aprecia así, el amplio abanico de actividades a cubrir por parte del titular de una beca de formación de posgrado durante el transcurso de los dos años de duración de su beca. Desde una visión subjetiva, esta multiplicidad de tareas a realizar -lógicamente con ciertos niveles de excelencia- conlleva una serie de beneficios o bondades, como así también, algunas dificultades que vale la pena destacar. Atenderemos a esta cuestión en el apartado siguiente.

Beneficios y dificultades implicados en el desempeño como becario

En cuanto a los beneficios de acceder a una beca, se destaca la posibilidad de inserción laboral relativamente inmediata a la culminación de la carrera de grado; pues cabe recordar que los beneficiarios de las becas son egresados recientes. Tal posibilidad no es de importancia menor si se considera la situación del país, fundamentalmente, en lo que atañe a las altas tasas de desempleo.

Otro de los beneficios que a nuestro juicio debe destacarse es la oportunidad de lograr una formación sólida en el área de desempeño del becario como consecuencia de la participación en diversas instancias de capacitación y perfeccionamiento, tales como carreras de posgrado, cursos, congresos, seminarios, etc. De hecho, esta idea de formación sólida, de capacitación y perfeccionamiento constante está implícita en el concepto mismo de beca, entendido como una ayuda para la formación y capacitación del sujeto.

El beneficio recientemente señalado -la posibilidad de formación permanente- se potencia aún más si añadimos que el becario dispone de su tiempo de trabajo para la realización de estas actividades de capacitación, mientras que otras personas participan igualmente de tales instancias de formación, pero lo hacen en calidad de actividades extra-laborales. Además, es altamente valorable la posibilidad de formación constante si pensamos que, como plantea Sancho Gil (1995), vivimos actualmente en la ‘era del aprendizaje’, una época en la que quien no desarrolla su capacidad de aprender vive o sobrevive en peores condiciones.

También se destaca como un beneficio la posibilidad de trabajar en actividades de interés personal, hecho que redunda en una motivación más alta y mayores niveles de satisfacción personal.

Por último, se considera también como un beneficio la remuneración económica recibida por el trabajo, sobre todo teniendo en cuenta que se trata de las etapas iniciales de desempeño profesional.

En cuanto a las dificultades inherentes a las actividades desarrolladas como becarios, sobresale lo problemático de compatibilizar el cumplimiento de las exigencias de la beca con otras responsabilidades y actividades que también hacen a la autorrealización de la persona.

No obstante, se puede decir que más allá de la dificultad señalada, la tarea desempeñada en calidad de becario resulta, en buena medida, satisfactoria y gratificante, ya que confluyen en ella el constituir una fuente de trabajo y el representar un espacio propicio para la formación, actualización y realización profesional.

Conclusión

A través de este artículo se intentó presentar a la investigación como un campo de acción posible en relación con el desempeño profesional psicopedagógico. De hecho, sostenemos que sería oportuno que desde la misma carrera de grado se fortaleciera la visión del “oficio” de investigar como una posibilidad de desempeño laboral tan válida como las tareas propias de la disciplina o la misma docencia. A tal fin, son diversas las medidas que podrían tomarse, tales como invitar al aula a profesionales dedicados a la investigación psicopedagógica que informen a los estudiantes sobre su quehacer, ofrecer la alternativa de realizar la práctica profesional en este tipo de tareas, proporcionar información sobre las convocatorias a concurso que abren distintas entidades que financian las tareas de investigación, ofrecer direcciones de sitios web donde pueda accederse a información vinculada con la investigación educativa; en fin, todo aquello que sea útil para dar a conocer el quehacer del investigador.
Referencias bibliográficas

- (1) Documento de INTERNET, en http://www.conicet.gov.ar/home.htm (consultado el 28/3/2001).
- RINAUDO, MC. 1996 Invesigación Educativa en la Universidad. Material de enseñanza elaborado para la Especialización en Docencia Universitaria. Serie Manuales nº 13. Mendoza.
- SANCHO GIL, J. 1995 Aproximación a nuevos enfoques, estudios y perspectivas de evaluación. En Chacón F. y J. Sancho, Enfoques sobre Evaluación de los Aprendizajes en Educación a Distancia. Guadalajara. México.

Lic. Analía Chiecher – Psicopedagoga
Becaria de iniciación de CONICET en el Dpto. de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto

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La formación por encima de todo
Lic. Brígida Lanzani

Quién hubiese dicho unos años atrás que un Médico podría aplicar sus conocimientos dentro de una Empresa, o que sería necesario que un Ingeniero vendiera en una Compañía Tecnológica? Los conceptos cambian, y los cambios son tan vertiginosos que a veces uno no puede asimilarlos. Esto es lo que nos sucedió a nosotras, Psicopedagogas formadas para la Clínica, que poco a poco pudimos demostrar el valor agregado que tenemos para aportar a otros ámbitos menos convencionales como lo es una Empresa.

Actualmente estoy trabajando en el Área de Recursos Humanos de Movicom Bellsouth, más precisamenete en la Gerencia de Gestión del Cambio y Desarrollo Organizacional. Nunca mejor tenido en cuenta mi perfil profesional! La adaptación al cambio y el aprendizaje que esto trae aparejado son los dos pilares de mi función, y nosotras sobre el tema tenemos mucho que aportar. Mi rol se aboca a todo lo relacionado con la Comunicación Organizacional (desde la premisa de que no existe la No Comunicación), el manejo del Cambio dentro de la Organización (desde la perspectiva Aprendizaje y Cambio), el dictado de Cursos de Inducción para los nuevos ingresantes (desde Capacitación), la contención necesaria para un empleado en proceso de desvinculación (como Manejo de Conflicto), los cambios de puestos y promociones (también desde la perspectiva Aprendizaje y Cambio), y algunos otros temas como las denuncias al Comité de Ética, o la organización de grupos para el Programa de Voluntariado de la Compañía, que no se relacionan tan directamente con mi carrera universitaria pero sí con mi formación humana. En todos los casos, tres requisitos son esencialmente necesarios:

1) Formación humanística general,
2) Conocimientos de psicología y modalidades de aprendizaje y
3) Manejo de grupos,

El resto se adquiere con el tiempo y la experiencia. Mi formación universitaria me dio las armas para desempeñarme dentro de mi función, y la Compañía me aporta constantemente los conocimientos técnicos con los que una Psicopedagoga por filosofía (y hasta a veces por una cuestión de “piel”) no cuenta, por ejemplo, leyes laborales, compensaciones, conocimientos del negocio y la competencia, etc.

Cómo fueron mis inicios? Me recibí en la Universidad del Salvador en Diciembre de 1996, y dado que mis conocimientos de inglés eran escasos y peor aún mi formación en el área laboral, hice un posgrado en Psicología Organizacional en San Francisco (USA). En 1998, luego del posgrado, regresé a la Argentina e inmediatamente me presenté a una búsqueda de Jóvenes Profesionales para Coca Cola y Movicom, si bien en ambas compañías hice un muy buen proceso de selección, quedé finalista en Movicom. Cuáles eran los requisitos en ese momento para el puesto? Simples: recién recibido en una carrera humanística, sin experiencia previa y con conocimientos de inglés. Como verán oportunidades para nosotras hay ya que ni siquiera la experiencia previa era un requisito. Además, hoy en día la empresas no buscan carreras, es decir, Licenciados en Administración, Ingenieros, Contadores, Abogados, etc, sino que buscan personas con determinados perfiles: el humanístico (nosotras), el comercial (ventas), el de ciencias exactas (áreas contables).

Una vez en la compañía, comencé a hacerme mi propia carrera profesional partiendo de lo que sabía yo podía aportar e iba a diferenciarme de cualquier otra persona con distinta formación humanística. Acá estoy, super motivada con mi labor diaria, sobre todo porque encontré la manera de aplicar lo que aprendí en la facultad pero en un ámbito diferente a la Organización Hospitalaria o la Institución Educativa, porque seamos honestas, personas, conflictos emocionales y problemas de aprendizaje, hay en los tres lugares por igual, sólo depende de los anteojos que tengamos puestos y de que terminemos con las etiquetas “Psicopedagoga-Niños-Colegio” y pensemos más ampliamente: “Psicopedagoga-Organización-Aprendizaje”.

Lic. Brígida Lanzani – Psicopedagoga

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Lic. Susana Passano – Psicopedagoga

Las ideas contenidas al interior del concepto de gabinete aluden a un lugar desde el que se mira, desde el que se analizan situaciones, un lugar menor dentro de otro mayor en importancia y en espacio. Se refiere además al tratamiento de una materia sin tener práctica alguna y conociéndola sólo por la teoría.

Probablemente, a partir de considerar estas ideas contenidas en el concepto “gabinete” se puede inferir que en algún sentido, la tarea del gabinete en la escuela es en ocasiones teórica, aislada o escindida de una realidad más compleja. Es precisamente en este punto donde algunas críticas de los docentes pueden encontrar su correlato en lo cotidiano: ” el gabinete no sirve porque no te dan cosas prácticas”, “sí, ellos mucha teoría pero hay que estar en el aula”.

Podemos pensar que si el gabinete se constituye en una tribuna de cristal desde la que se mira y se teoriza, entonces abordaría sólo algún aspecto de la compleja realidad escolar.

Las ideas que aluden al espacio ocupado por el gabinete y al lugar donde se ubica o sitúa, se constituyen en dos conceptos importantes para integrarlos al análisis del tema.

Un lugar menor que otro, un lugar desde donde se mira.

Si el concepto habla de la sala menor, la tribuna de cristales desde donde se mira, esto condiciona la significación del espacio del gabinete dentro del sistema. El lugar marca un destino, un por que y un para que. Da un sentido a la función y al rol. La historia, los hechos, se organizan y construyen en un determinado lugar y posición.

Los conflictos en la convivencia y las diferencias de abordaje de las situaciones escolares, entre los profesionales del gabinete y los docentes de la escuela surgen a partir de cumplir en mayor o menor medida con este mandato del lugar fundacional e histórico.

Si los profesionales miran al alumno y no cuestionan la tarea docente no hay conflicto en la convivencia, pero si se intenta transgredir el mandato surge el desencuentro en lo cotidiano. Si el profesional del gabinete cumple órdenes que imparte el director de la escuela no hay conflicto, si éste se niega a obedecer surgen las dificultades.

Desde su origen y fundación los gabinetes conviven con un conflicto corporativo porque los grupos que conviven en las escuelas tienen intereses diferentes. Estos grupos se refieren a los docentes y a los profesionales de la salud mental, sean psicólogos, psicopedagogos, trabajadores sociales. Las miradas y la formación como así también los intereses, son diferentes y esto produce permanentes desencuentros en las conceptualizaciones acerca de las situaciones surgidas al interior de la escuela.

En mi práctica profesional he escuchado muchos discursos que avalan estas investigaciones y que hablan de un conflicto corporativo no resuelto. En una oportunidad escuchaba, supervisando el trabajo de una psicopedagoga que ingresaba a una escuela para trabajar en el gabinete: “todavía no me dieron un lugar…ando con la cartera y mis cosas de aquí para allá”. Una colega decía: ” Yo de a poco voy entrando… me voy con los profesores a la hora de almorzar…trato de que me vayan integrando, es muy difícil porque te miran con desconfianza, hago todo un trabajo de seducción para ganarme un lugar.”. Dice una psicopedagoga:”A mí no me gusta esta palabra gabinete, una parece que estuviera como encerrada.” Dice una directora:”Acá la psicopedagoga entra y sale de las aulas, está siempre con los maestros no está nunca en el gabinete”. “Hubieron varias mudanzas anteriormente, encontrar un lugar para el gabinete a veces no es tarea fácil.” Una maestra ocupa el gabinete para entrevistar a la madre de un alumno: “¿Necesitas el lugar? ¿Me voy? Si querés me voy ya!.”

Después de una kermese los padres de la cooperadora de la escuela Nº1 deciden guardar en el aula usada para gabinete, todos los juegos de la kermese hasta la semana siguiente, esto se realizó durante quince días, con lo cual los profesionales del gabinete durante quince días perdieron el espacio físico para atender. Esta aula estaba abarrotada de macetas, canastas, plantas, ruletas, juguetes varios. La puerta del aula estaba cerrada con candado con lo cual no se podía ingresar a retirar el material que los profesionales del gabinte guardaban allí: “Pusimos todo esto acá porque es el lugar más cómodo, no porque pensáramos que no se usa”, (dice un miembro de la cooperadora). Durante los días que duró la kermese la gente del gabinete anduvo de aula en aula, usando el pasillo para entrevistas a padres, en fin, sin un lugar.

En una escuela privada el gabinete está ubicado al fondo del terreno de la escuela, al lado de la casa de los porteros. El espacio contiene equipo de música, cajas cerradas, una mesa de dibujo propiedad del dueño. Aparentemente, la escuela que era de su propiedad, representaba algo así como la prolongación de su casa y éste era el espacio para guardar trastos viejos y en desuso. El gabinete estaba además sucio, con olor a humedad y a las comidas que realizaba la portera en su casa.

En otra escuela la directora decide guardar en el gabinete unos pupitres y escritorios en desuso: “Los dejo acá porque no hay otro lugar”, “Dejo estos pupìtres que me sobran, … no sé dónde ponerlos!.”
Generalmente estos lugares usados para gabinete suelen ser incómodos, no tienen buenos muebles, ni buena luz o cortinas en sus ventanas .

El lugar, el espacio, en definitiva, los límites que marcan una identidad y definen aquello que marca el espacio propio y ajeno, como así también lo que uno puede hacer en su espacio.

¿Quién ha dado este espacio al gabinete?
¿Puede el gabinete desde este lugar trabajar objetivamente y del lado de la salud?
¿Un espacio propio y ajeno, un espacio conseguido por propia iniciativa, un espacio otorgado, un espacio amenazado, un espacio avalado por otro, un espacio robado, un espacio compartido?

Estos relatos de cuestiones cotidianas vividas en la institución resultan una suerte de dibujo que representa los contenidos teóricos que estamos desarrollando.

Tomando otro hilo conductor en nuestras reflexiones, resulta interesante señalar, que las relaciones laborales de dependencia, pautadas por un patrón, acotan las posibilidades de operar con enfoque clínico en psicopedagogía, realizando asesoramiento e intervenciones institucionales.
Se acotan las posibilidades de intervenir para generar espacios tendientes a la reflexión, el análisis y eventualmente, el cambio y la creatividad.

En una institución privada, el dueño ordena: “Queremos que el gabinete ubique a los chicos problema…chico problema afuera…queremos empezar un año nuevo, hacer un blanqueo”.

Con la relación laboral antes descrita y el mandato del dueño se condicionaba a los profesionales del gabinete para avalar las expulsiones y certificar lo que los dueños querían hacer pero sin “poner la cara”.

Otro relato interesante de esta institución: la directora de estudios del nivel secundario convoca a la psicopedagoga para coordinar en conjunto una reunión con los padres de alumnos de un curso que presentaba dificultades para ajustarse a la disciplina del colegio. La propuesta de la psicopedagoga se centró en comenzar la tarea con una reflexión con los alumnos, los docentes y los padres, sobre el tema de la conducta en la escuela. La directora acepta esta propuesta quedando ambas comprometidas para iniciar el trabajo con los padres de los alumnos. Al llegar la psicopedagoga a la reunión, la directora le informa que por decisión de la dueña y rectora de la escuela, se cambiaría el proyecto de la reunión con los padres. Se implementó una técnica de juego dirigida por la directora, muy pautada, en la que los padres no emitieron ninguna opinión ni comentarios. Sólo elegían frases ya impresas con las que armaban compromisos con la empresa-escuela para “enderezar” la conducta de sus hijos. El juego los condujo a comprometerse con la escuela para “calmar” a sus hijos. Se obturó con esta técnica todo espacio de intercambio, diálogo, reflexión y propuestas de estrategias surgidas del grupo para atender a la situación planteada. En este caso a los padres se les “tapó la boca” y se los tuvo bajo control. Para el profesional que tiene una formación en clínica psicopedagógica y que no debe someterse a mandatos institucionales el trabajo en este tipo de instituciones significa un esfuerzo enorme. Por un lado, debe detectar cuáles son los estilos y mandatos institucionales y por otro lado, evitar mimetizarse con ellos quedando adherido a los intereses de la institución. Cuando queda atrapado en mandatos institucionales se obtura una mirada científica, objetiva y centrada en la salud.

A partir de lo observado en mi tarea en los gabinetes considero que, es decididamente imposible, trabajar con un enfoque clínico desde dentro de la institución y ocupando el lugar otorgado por el sistema educativo.

Esta es una afirmación aplicable a todas las instituciones y no sólo a la que acabo de mencionar. Con mayor o menor intensidad todas las instituciones pretenden someter al gabinete y manejar sus intervenciones. En las escuelas privadas se lo considera un “servicio” que puede ofrecer la escuela a sus clientes, por lo tanto, es más intensa la necesidad de controlar el servicio que se presta a los padres.

En estas relaciones de dependencia el discurso es “vaya y haga”, así se define el lugar del gabinete, así se burocratiza la tarea, la tarea principal pasa a último término, siendo lo más importante lo informado por escrito, firmado y sellado para reaseguro de dueños y directivos.

Esta situación de “vaya y haga” ubica al gabinete en un lugar de “servicio”, con la connotación de dependencia que tiene esta palabra. El servicio es contratado por la institución para usar del mismo siempre que se necesite.

Dice una directora:”La institución contrata un servicio y vos tenés que dejar acá los informes y no podés hacer lo que querés”. Se refiere a dejar los informes en un fichero en dirección con llaves guardadas por la directora. Cuando hay un servicio en marcha se cumplen órdenes que bajan desde la dirección de la escuela, desde los dueños, o desde la Dirección de Psicología.

No es malo cumplir órdenes ni obedecer, es más, es necesario para organizar instituciones. Sin embargo, lo que deseo destacar con estas reflexiones, es que el gabinete suele aparecer como un comodín del sistema, de la escuela, para que todo quede como está.

A continuación aportaré más materiales observados en diferentes escuelas para mostrar que los miembros de la institución a partir de sus demandas confirman al gabinete en una posición y en un lugar determinados:

* Comentarios de una directora de escuela oficial de la provincia de Buenos Aires en el momento de recibir, en su oficina, a los profesionales del gabinete:
“Chicas, acá en esta escuela el gabinete es la mano derecha y la izquierda de la dirección…
Ustedes tienen vía libre, pueden hacer lo que quieren, manejar su tarea como quieran… Aquí hay programas de actividades, tenemos un plan de ortografía, otro de disciplina.
Acá está prohibido a los maestros que griten a los chicos y que los saquen afuera. Todo se reflexiona, es algo que cuesta pero lo vamos a imponer de a poco. Tenemos también un plan de prevención de accidentes. Hacemos muchas cosas, pero claro hay que engancharse…
Los chicos tienen premios ganados en competencias. Ganaron el primer premio en una competencia internacional compitiendo con colegios privados del país y del extranjero.
El gabinete anterior trabajó muchísimo para que estas cosas se pudieran dar.
… Bueno, yo tengo que seguir con otras cosas, ustedes ubiquensé y organicen sus horarios cuando yo esté.”

Después de una semana de haber recibido al nuevo equipo del gabinete, la directora pregunta a la psicopedagoga: “Qué viste en los grados?
Psp.: “Bueno, en realidad sólo puedo dar alguna impresión de un primer vistazo. Los he visto trabajando mucho. Segundo grado estaba un poco desorganizado, no vi ambiente de trabajo, lo más llamativo es que utilizan un vocabulario agresivo, hay maltrato entre ellos, se desvalorizan. Habría que tratar el tema con la maestra y eventualmente con los padres en una reunión.
Directora: “No, la culpa no la tiene ni el hogar ni esta maestra, sino la maestra del año pasado, era Jardinera y los trataba a los nenes como bebitos. Al final se pasó al Jardín. Ella era tan infantil!”

* Entrevista realizada por la psicopedagoga a una directora de escuela oficial con la finalidad de relevar material que permitiera indagar la información que poseen los directores acerca del rol y función del gabinete:
Psp.: ¿Qué es el gabinete de Orientación Escolar?
Directora: Es un equipo que colabora con la dirección en los problemas de lectoescritura, ausentismo.
Psp.: ¿Qué función cumple?
Directora: En los primeros años, para los chicos que tienen problemas en lectoescritura. Trabajan orientando a las maestras de primero y de segundo ciclo en los proyectos de aula, las planificaciones. La MR y la OE cada una en un ciclo.
Los problemas de pronunciación y cuando los chicos faltan mucho.
Psp.: ¿Quienes lo integran y que hace cada uno?
Directora: La MR (1) trabaja en el aula o afuera ayudando a los chicos en lectoescritura, la OE (2), ésta no sé bien que hace, creo que los diagnósticos madurativos de los chicos con problemas, la OS trabaja los vínculos socioeconómicos con la familia, trata de acercar a la familia a la escuela, por ejemplo, si el chico falta mucho va a la casa para conocer las causas del ausentismo escolar. La FO (3) con los problemas de pronunciación.
Psp.: ¿Hizo algún pedido, quiere relatarlo?
Directora: Siempre voy al gabinete, voy a ver qué están haciendo, veo los “prontuarios”, yo le llamo así a los legajos de los chicos. Hacen registros escritos de lo que le pasa al chico cada año y si se va de la escuela pasan las fichas a la otra escuela.
Son colaboradoras, ayudan a resolver problemas con los chicos.
Psp.: ¿Trabajan en equipo o el gabinete trabaja solo?
Directora: Siempre trabajamos en equipo, hicimos el proyecto para mejorar vínculos entre maestros y padres y hoy justamente hicimos la fiesta en la escuela como cierre del proyecto.
A veces ellos hacen proyectos solos y los llevan adelante…
Yo descubrí al gabinete ahora, desde la función directiva, sé más de ellos ahora que antes que estaba en el grado. En realidad, debería ser al revés, porque en el grado con los chicos que tienen problemas tendría que haber más ayuda. Será que uno en el grado se encierra y no ve más allá. Ahora hay una visión más institucional.

Quiero destacar en estas consideraciones acerca del lugar ocupado por el gabinete en la escuela, que las particularidades y significaciones que tiene ese lugar ocupado determinarán todas las demandas que formule la institución y las intervenciones del equipo de profesionales del gabinete.

El abordaje de las demandas institucionales se escucharán desde ese lugar ocupado, desde el atravesamiento de la identidad y de los mandatos institucionales. Por lo tanto los profesionales “psi” estarán absolutamente influenciados por las significaciones del lugar ocupado.

Bibliografía

- Alvarez Uria, F.: “Escuela y subjetividad”. En Revista Cuaderno de Pedagogía Nº 222.
- Bleger: “Psicohigiene y Psicología Institucional”. Paidós
- Butelman, Ida: “Psicopedagogía Institucional”. Ed. Paidós
- Castorina, J.A.: “Las teorías de aprendizaje y la práctica psicopedagógica”. Paidós
- Fernández, Lidia: ” Inatituciones Educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas”. Paidós. 1994
- Foucault, M.: “El nacimiento de la clínica”. Ed. S.XXI. 1977
- Käes, Bleger y otros: “La institución y las instituciones”. Ed. Paidós. 1998
- Munin, Helena: “La Dirección de Psicología: el caso de un conflicto de intereses en el sistema educativo.” Tesis de Maestría de Flacso. Bs. As. 1991 (sin editar)
- Palazzoli, Cirilo y otros: “El mago sin magia”. Ed. Paidós. 1987

(*) El artículo, “El gabinete psicopedagógico: consideraciones acerca del lugar ocupado”, forma parte de un capítulo en un trabajo de investigación más extenso.
(1) M.R., término usado para nombrar a la Maestra de Recuperación. En este cargo se designa a psicopedagogos, psicólogos, licenciados en ciencias de la educación, profesores en pedagogía, siempre que posean título docente.
(2) OE., usado para nombrar a la Orientadora Educacional
(3) FO. Usado para designar a la fonoaudióloga

Lic. Susana Passano – Psicopedagoga

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Lic. Betina Plaza – Lic. Juan José García

El equipo de Orientación se forma en el año 1998, integrado por un Lic. en Psicología y una Lic. en Psicopedagogía. El mismo participa y acompaña en distintas actividades de la comunidad educativa, integrando sus fundamentos a la propuesta educativa del Proyecto Educativo Institucional.

Partiendo de la idea de la educación como proceso permanente del desarrollo de las potencialidades del hombre como ser social e individual, sostenemos que éste atañe no sólo al alumno, sino también a los docentes y a todos los miembros de la comunidad. En este marco, también los docentes reconstruyen permanentemente su tarea, diseñando nuevas estrategias frente a las nuevas situaciones que se les presentan. Damos por supuesto que todos ellos poseen un bagaje de conocimientos experienciales y técnicos que les permiten instrumentar situaciones ante las diversas problemáticas. Carecería de sentido entonces, una posición pasiva, de estancamiento o de “espera de soluciones expertas” en los conflictos. Por lo tanto la función del Equipo de Orientación no consiste en “decir qué hacer” ni en “dar recetas”, sino en coordinar y favorecer la construcción conjunta de soluciones ante las diferentes situaciones.

La tarea educativa supone un conjunto de relaciones interpersonales en el ámbito de una institución social de contenido pedagógico, como lo es la escuela. Aspiramos por ello a promover y a desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje integrando a los alumnos a su medio social grupal natural. Desechamos todo tipo de rótulos sobre “alumnos problema” que deben ser aislados del grupo y depositados en “el gabinete” para ser transformados de alumnos-disfuncionales en alumnos-funcionales, entendiendo que este tipo de decisiones tienden a segregar y marginar. Subrayamos la necesidad de abordar las dificultades de los alumnos en forma integral, favoreciendo su socialización, sin resignar su condición de sujetos únicos. En este mismo sentido es que apostamos a la importancia del trabajo en equipo de parte de los educadores, articulando criterios tanto en los aspectos pedagógicos como en la conducción de situaciones en las que intervienen variables socio-afectivas.

Entendemos el aprendizaje como proceso de construcción y de apropiación por parte de sujetos activos, tenemos en cuenta las interrelaciones que éstos mantienen con sus pares, docentes, y con los objetos de conocimiento que les ofrece el contexto de la situación escolar. Esto implica dejar de lado la concepción del alumno “tábula rasa”, dado que cada uno posee experiencias y saberes previos, cuya riqueza debe ser resignificada y no descartada durante la escolarización.

Desde el rol del Equipo de Orientación, nos proponemos escuchar las demandas explícitas e implícitas de alumnos, padres, docentes y directivos, no para responder directamente, sino para reelaborarlas y generar nuevas preguntas acerca del conflicto y buscando crear espacios de pensamiento y de participación de cada uno en la construcción de acciones y respuestas acordes a las potencialidades de cada sujeto.

Betina Plaza- Lic.en Psicopedagogía
Juan José García – Lic. en Psicología

“Sólo aceptando los límites de su propio saber es como un analista puede, a través de historias inacabadas, aprender del paciente…” M.Mannoni

Es el objetivo del presente trabajo reflexionar sobre mi propio proceso de aprendizaje como psicopedagoga, resultando ser ésta una buena manera de explicitar mis propias dudas en el inicio de la práctica profesional y a la vez de reconocerlas como parte de la tarea.

Psicopedagogía-Psicopedagoga

¿Qué es la Psicopedagogía? ¿Por qué psicopedagogía? ¿Cuál es su objeto de estudio? ¿Psicopedagogía para qué? ¿Yo psicopedagoga?
“Una particularidad de esta disciplina es su objeto de estudio: un “objeto subjetivo” tratado por un “sujeto subjetivo” (M. Müller)
Retomando esa subjetividad del sujeto-subjetivo que ha de ser el psicopedagogo es que pienso en mis primeras experiencias: en tanto subjetivas. Comenzarán a dar cuenta de qué entiendo por psicopedagogía, y cómo comienzo a sentirme psicopedagoga. Y creo que es importante pensar en esto, porque seguramente tendrá que ver con cómo mis pacientes y sus padres, que serán objeto de estudio subjetivo, me perciben como profesional.
¿Podría ser también el paciente ese otro del conocimiento para la psicopedagoga? ¿Se convierten en objeto de conocimiento su historia, la modalidad de aprendizaje que le es propia, los esquemas de acción que utiliza para conectarse con los objetos, la forma en la cual opera? ¿Contribuyen a su vez estos descubrimientos a la propia definición de la identidad profesional de la psicopedagoga? ¿Se favorece de este modo la posibilidad de pensar a su paciente como sujeto particular, y a la vez reflexionar acerca de los contenidos teóricos que hacen al saber psicopedagógico, para que la práctica no se convierta en azar o intuición?

Para definir el Proceso de aprendizaje:

Tomo de Alicia Fernández la idea de considerar al aprendizaje como un proceso y una función, que va más allá del aprendizaje escolar y que no se circunscribe sólo al niño.
Sara Paín, considera el aprendizaje como el proceso que permite la transmisión del conocimiento desde otro que sabe (otro del conocimiento) a un sujeto que va a devenir sujeto, precisamente a través del aprendizaje.
Después de un tiempo de recorrido, comprendí que era cierto eso de que el diagnóstico es necesario para la psicopedagoga, por la necesidad de comenzar a conocer al paciente. Creo que el diagnóstico permite establecer un vínculo en el cual comienza a darse un proceso de aprendizaje para ambos.
Y me pregunto acerca de la posibilidad de otorgar a los pacientes ese derecho a enseñar su propia historia y su propia modalidad de aprendizaje, dando lugar a percibir esas señales de conocimiento, para que a través del intercambio también los pacientes vayan aprehendiéndose como sujetos, y recorriendo sus propios procesos de aprendizaje, a la vez que yo misma voy aprehendiéndome como psicopedagoga.
Aquí es donde la actitud clínica me resulta un aspecto fundamental a comenzar a aprender. Dado que desde la teoría, el diagnóstico constituye un “encuentro clínico” entre dos sujetos. Y esto significa dejar abierta la posibilidad de encontrarse con un sujeto que sabe de sí mismo aunque cree ignorarlo, y que comenzará a decir, sin saberlo, por qué no quiere saber. Entiendo que esta actitud clínica permitirá situarse frente a un ser de palabra, con lo cual resultará importante aceptar el lenguaje particular con el que el paciente y sus padres hablen acerca de lo que les sucede, escuchar los síntomas partiendo de la ignorancia y del desconocimiento de cada nuevo paciente y de su familia, y tratar a su vez de descubrir el lugar que me estarán otorgando como profesional.
Según Sara Paín: “La única forma de ser y sentirse sujeto es recibir de los demás un reconocimiento, un valor, un espacio para diferenciarse y expresar su propia verdad”

Conocerse-darse a conocer:

¿Surge una dificultad para aprender cuando este espacio para diferenciarse y expresarse por diversas circunstancias no está dado o se presenta confusamente? Entonces este sujeto: ¿Cómo se dará a conocer? ¿Qué imagen de sí mismo habrá construido para dar a conocer?
Le pregunto a Inés acerca de su segundo nombre, Elva, cuando ella lo lee de la tapa de su historia clínica, ya transcurridas varias sesiones diagnósticas: “Mi mamá y mi papá me lo pusieron. Yo me llamo como mi tía: Inés Pequeña Elva”
En la cuarta entrevista con Emanuel le propongo que haga una autobiografía. Se queda pensando frente a la hoja, sin poder hacer nada. Charlamos entonces sobre lo que es una biografía. Después de un largo silencio me entrega la hoja: “No sé cómo explicarlo… Está en blanco mi vida”
En la entrevista siguiente retomamos lo anterior y me dice:”Es muy rutinaria mi vida. Te cuento un día y después es todo lo mismo”
Más adelante le propongo el HTP y cuando llega el momento de dibujar la persona dice: “Es marciano…Es una persona muy peculiar. No sé cómo explicarlo. Es una persona muy rutinaria(…) se me ocurrió un personaje, un profesor”…
De este modo Emanuel se va dando a conocer, y revela la imagen pobre que tiene de sí mismo (que coincide con la expresada por sus padres y docentes). Va esbozando la necesidad de un espacio para diferenciarse como sujeto, y la búsqueda de nuevas figuras para identificarse.
Dice el papá: “Es desordenado, no le importa nada. Es vago para todo”
Dice la mamá: “Lo veo muy infantil. Muy abandonado, es como un ciruja… No sabe qué hacer. Es vago hasta para hablar, ahora habla como para él”
Dice Emanuel, y puede hacerlo una vez que ya ha iniciado el tratamiento “Yo soy vago, no hago nada, nada más juego, juego…Siempre hago las mismas cosas. Otra cosa no se me ocurre”
Pienso también entonces, en la posibilidad de dar un lugar de saber a ese sujeto que llega al consultorio precisamente creyendo no saber, que argumenta ante las primeras propuestas:
Como Emanuel: “Yo no sé dibujar” “Va a ser el peor dibujo del mundo” “Yo tardo mil años. Lo podría hacer mejor, pero tardo una hora”
O como Inés: “Yo no sé leer. Yo quería leer algo, pero no podía”
“Mi mamá dice que hablo mal…Hablo como chiquita”
Y desde esa posición de no saber acerca de nada de lo nuevo que se le propone, durante el diagnóstico (y más aún después) se trabaja para que logre mostrar todo aquello que sí sabe acerca de sí mismo y también, por qué no, de dibujo, escritura, lectura y juego.
Me resultó interesante tomar la idea de Silvia Schlemenson, quien considera que el objetivo del diagnóstico consiste en otorgar sentido histórico a la modalidad cognitiva de un sujeto, y reinscribirla como una de las manifestaciones posibles del comportamiento general del niño.
Conversamos con Emanuel sobre cosas que en un comienzo, a simple vista parecen lo mismo, pero que si comenzamos a contar un poco más no son siempre iguales, y concluye: “Puede ser lo mismo, pero cambiando algo, ahí es más divertido”.
Conversamos con Inés sobre hablar como chiquita y hablar como grande, y cómo los demás también pueden darse cuenta de esto. Ella me dice:
“Mi mamá y mis hermanos creen que soy bebita. Mi papá me dice bebita y yo le digo que no soy bebita. Igual me sigue diciendo bebita.”
Es propuesto el lugar de saber, por otro dispuesto a aprender acerca de él como sujeto… Pienso entonces, en la incidencia que tiene en estos aspectos el diagnóstico psicopedagógico, y el espacio de la devolución.

“La escena temida nunca ocurre…”

Algo… miles de las que después aprendí, eran escenas temidas, o tal vez eran una sola, la que se había gestado a partir de la admisión con esta pareja, padres de mi futuro primer paciente del Centro, y especialmente al escuchar frases del padre, tales como: “…Usen la picana si quieren…”
“…él tuvo un trauma psicológico, en un campo de reclusión…”
“…en el campo de concentración nos trataban mejor…”
“…él vuela a la altura de un Cóncord…está a cinco mil metros de altura”
Todo esto refiriéndose a su hijo, y a lo cual sumaba un rostro con notorias cicatrices y un lenguaje ciertamente confuso.
Me debatía, enfrentándome a mis propias preguntas sobre por qué tanto miedo al encontrarme paralizada frente a un papá que imaginaba militar, represor en la época del proceso, o en el mejor de los casos, ex combatiente de la guerrra de Malvinas. Buscando asumir las preguntas que yo misma no podía hacer sobre la historia y que en este momento estaban ahí, obturando mi propia posibilidad de preguntar a este señor sobre la suya, por temor a encontrarme con algo desagradable.
Tomo los aportes de Kesselman y otros: “Esas escenas a las que llamamos “escenas temidas” pueden quedar como secretos o misterios de cada uno, ser objeto de confesión amistosa y de bromas graciosas sobre la psicopatología de la vida cotidiana o convertirse en objeto de profundización y en una verdadera oportunidad de aprendizaje.”
Una vez trabajadas, según el aporte de estos autores, las escenas dejan de ser encubridoras, para pasar a ser descubridoras.

“Él tiene cerradas todas las puertas… de la cabeza” Dice el papá de Emanuel en la admisión. “Mi vida está en blanco” diría Emanuel pasado un tiempo, angustiado ante la imposibilidad de responder a mi pedido. Algo semejante me había sucedido contratransferencialmente, este señor había logrado impresionarme rápidamente.
“Usted le va a hablar y se le van a abrir las puertas, de la cabeza” Comenta el padre al iniciar la primera entrevista. Y algo así fue sucediéndome también, a medida que pude preguntar sobre la historia laboral de este papá.
Durante la post entrevista, realizando el análisis de los datos obtenidos, y ya mucho más calmada mi ansiedad, logré establecer relación con aquello que tenía que ver con la historia de Emanuel y con su modalidad de aprendizaje, y recoger lo que era mío.
Una escena muy temida: No diferenciar lo propio de lo ajeno en cuestiones históricas, quedar atrapada y no poder preguntar, pensar, cuestionar.

Conclusión para seguir:

“El tiempo y sólo el tiempo, tiene la virtud de decantar aquellas experiencias que han tenido influencia en nuestro quehacer actual. Quedan como mojones a los que solemos recurrir permanentemente para cotejar la tarea cotidiana y proyectar nuevos bocetos de trabajo. Podría tal vez cuestionarse cuál sería la validez del relato de experiencias que no han alcanzado todavía un suficiente nivel teórico. Sin embargo, dentro de la vida de un psicoterapeuta, ciertas actividades tienen la virtud de expresar momentos de un proceso dialéctico, entre su práctica y la teoría…”

Tomo prestadas estas palabras de Kesselman y otros, para finalizar y poder seguir continuando el aprendizaje…

BIBLIOGRAFÍA
· DABAS, Elina “Acerca de la clínica en la formación profesional” Ficha de cátedra.
· FERNÁNDEZ, Alicia “La inteligencia atrapada”.1987; Ed. Nueva Visión Bs.As.
· GONZÁLEZ DE BRUSA, Liliana Revista Aprendizaje Hoy: Artículo “Reflexiones acerca de la clínica”
· KESSELMAN, PAVLOVSKY y FRYDLEWSKY “Las escenas temidas de los coordinadores de grupos”. 1984; Ed. Búsqueda, Bs.As.
· MANNONI, Maud “De la pasión del ser a la locura del saber” Cap. 5 Aprender del paciente.
· MÜLLER, Marina “Aprender para ser”. 1989; Bs.As.
· PAÍN, Sara “Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje”; 1983; Ed. Nueva Visión; Bs.As.

Lic. Betina Plaza – Psicopedagoga

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